Conclusion de l’analyse du questionnaire

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 O UNIVERSO NUMA CASCA DE NÓZ - REVISÃO DE LITERATURA

O bom leitor lê o que se escreve nas linhas, o pesquisador, nas entrelinhas. (Elanklever)

Partindo dos objetivos evidenciados para essa pesquisa, a revisão da literatura que aqui se apresenta pretende fazer um breve levantamento sobre as principais tecnologias e teorias relacionadas à EAD e a aplicação dos metaversos enquanto instrumento de aprendizagem. Também se busca nesse espaço a reflexão sobre as teorias emergentes vinculadas a complexidade, a autopoiese e ao pensamento ecossistêmico, bem como as suas vertentes de aplicação.

2.1.1 Educação a Distância: explorando novas dimensões

Devido à emergência de seu uso na contemporaneidade, o termo EAD se vê distribuído em obras de grande penetração na literatura educacional. Verifica-se, no entanto, que os conceitos apresentados nessa literatura ora se aproximam e ora se distanciam ao sabor das inquietações e dos dissabores de seus idealizadores, mesmo porque, como a tecnologia se apresenta em constante evolução, as teorias também vão sendo alteradas na medida em que emergem, devendo ser revistadas constantemente. Dessa maneira, ainda que o objeto de pesquisa esteja vinculado ao processo de aprendizagem em ambientes complexos e autopoiéticos, verifica-se a necessidade de esclarecer alguns conceitos sobre a EAD visto que a discussão que aqui se trata pode colaborar com novas estratégias para essa modalidade de educação.

Somado a esse fato, percebe-se que a maioria dos conceitos apresentados não engloba ou não compreende os novos paradigmas que emergem na atualidade, permitindo que lacunas profundas se instalem nas discussões existentes. Ainda assim, não obstante aos conflitos conceituais sobre o termo, intui-se a existência de um fio condutor que caracteriza a EAD em sua essência e que acaba por construir um caráter complementar perante o seu entendimento acadêmico.

Dessa forma, a imagem que se constrói sobre essa modalidade geralmente parte do mesmo princípio. Segundo Litwin (2001), a EAD se define pela mediatização das relações entre educador e educando em espaços e tempos não compartilhados, de forma que a proposta de assistência regular tradicional é transferida para instrumentos de mediação não convencionais, ainda que, na comunicação síncrona, o tempo seja compartilhado.

Moore e Kearsley (2005) complementam essa definição ao afirmar que a EAD se evidencia em situações onde o educador e educando se encontram separados fisicamente durante todo o processo (ou na maior parte dele), de forma que necessitam de instrumentos tecnológicos que permitam a comunicação e interação entre ambos.

Já Vargas (2004) realiza uma análise dos conceitos de educação, ensino, treinamento e aprendizagem de um modo geral e a distância com base na filosofia contemporânea do século XX, que se preocupa com o estudo da linguagem. Nesta análise, a autora verifica a distinção entre os conceitos, porém aponta para o seu caráter complementar. Para Vargas (2004), EAD é um conceito amplo que envolve os demais processos de ensino e de aprendizagem, de forma que a mesma rompe as barreiras do tempo e do espaço, promovendo diferentes formas de interação entre alunos e professores.

Em seu estudo Sarmet (2003) descreve, a partir da revisão de literatura, as principais características da educação a distância destacando o caráter comparativo entre essa modalidade de ensino e o ensino presencial. Segundo o autor as principais características são:

฀ Distância entre o professor e o aluno ฀ Ruptura temporal do processo de educação ฀ Mediação por um aparato tecnológico

฀ Flexibilidade na estruturação dos conteúdos e utilização de recursos tecnológicos ฀ Ênfase na autonomia do aluno enquanto gestor do seu processo de aprendizagem ฀ Mudanças administrativas e organizacionais

A partir dessas características pode-se observar a complexidade desta modalidade de educação, pois se trata de mudanças nos processos de ensino-aprendizagem e na sua gestão. O autor também destaca a importância dos atores no processo, em especial do docente, que deve apresentar novas competências em decorrência das mudanças impostas pela EAD.

Carvalho (2003) procura esclarecer a possível dúvida entre aprendizagem a distancia e aprendizagem aberta. Segundo a autora as denominações aprendizagem aberta ou a distancia são incompletas, uma vez que estes termos tratam apenas de um dos elementos do processo de

ensino-aprendizagem - o aluno - pois aprendizagem “é um processo cognitivo individual que ocorre internamente” (CARVALHO, 2003, p.7).

Em uma abordagem focada no aluno, Rosenberg (2002, p.4) insere o termo e-learning (comumentemente associado à educação corporativa realizada por meio de recursos digitais) e o define como “a utilização das tecnologias da Internet para fornecer um amplo conjunto de soluções que melhoram o conhecimento e o desempenho”. Em seu trabalho o autor analisa os meios organizacionais necessários para viabilizá-lo, uma vez que este trata do aprendizado nas organizações. Nesse contexto o autor define, ainda, aprendizado como “o processo pelo qual as pessoas adquirem novas habilidades ou conhecimentos a fim de melhorar seu desempenho”.

Decerto, a construção desses conceitos teóricos encontra lugar comum ao estabelecerem as premissas para a definição de leis e normas que direcionem a construção de estratégias de EAD aplicadas às características sociais, culturais, econômicas e tecnológicas de um determinado grupo.

No Brasil, o conjunto de normas que define essas especificidades e orienta a condução de desenvolvimento da EAD, no país, se iniciou a partir Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), formalizada na Lei 9.394 (de 20/12/1996). Regulamentada posteriormente pelos Decretos 2.494 e 2.561, (1998), e por fim revogado pelo Decreto 5.622 (20/12/2005), o artigo 80 da LBD abra a possibilidade de uso da modalidade de educação a distância em seus vários níveis e modalidades de ensino. (BRASIL, 2007)

Entre os tópicos mais relevantes do Decreto 5.622 se encontra a definição do conceito de EAD que instrui e orienta a constituição de sistemas de ensino pela Secretaria de Educação a Distância – (SEED), oficialmente constituída pelo Decreto nº 1.917 (27/05/1996). A seguir, a norma definida pelas políticas e a qual a presente pesquisa assume:

Art. 1º - Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

Ainda assim, ao se analisar os conceitos apresentados (e outros que não foram aqui transcritos), percebem-se alguns pontos que são congruentes: distância física entre educador e educando, ruptura temporal das estratégias de ensino e aprendizagem, flexibilidade na

estruturação dos conteúdos e mediação construída a partir de aparatos tecnológicos, sendo que esse último é constantemente evidenciado.

É importante frisar que a utilização do termo “tecnológico” sempre se relacionou intimamente com a EAD, mesmo quando este não se refere especificamente aos recursos oriundos da microinformática. A sua utilização sempre se deu nas dimensões do processo de comunicação e nas interações existentes em dado contexto, de forma que a sua influência está presente em vários momentos da formação na EAD: na construção do curso, nos processos administrativos, na interação da organização com o educador e na sua relação com o educando.

Dessa forma, compreende-se que as tecnologias comunicacionais agem como catalisadores para a viabilidade da modalidade a distância, onde são compreendidas como um veículo para que as mensagens sejam transmitidas a um receptor. Essas mensagens são acondicionadas em mídias (ou meios) que possuem capacidades e funções distintas: texto, imagem, sons e dispositivos (MOORE; KEARSLEY, 2007).

Assim, não surpreende o fato das taxonomias sobre o tema levarem em sua constituição a menção sobre o recurso tecnológico que a possibilita, como foi o caso do termo “educação por correspondência”, utilizado para evidenciar o sistema postal como instrumento de interação, ou “educação on-line”, definida pelo uso das tecnologias de Internet. Em relação a esta última (educação on-line), evidencia-se uma tendência de seu uso em detrimento ao termo EAD. A explicativa desse fenômeno se dá não somente pela tecnologia que lhe serve como suporte, mas também pela tentativa de se catalisar uma reflexão sobre as estratégias de uma educação que se propõem ser sem distâncias.

Tecnicamente, o termo evoca as ações sistemáticas da mediação tecnológica pela conexão em rede, abrangendo hipertexto e circuitos de comunicação interativa para distribuição de conteúdo educacional e promoção da aprendizagem, sem limitação de tempo ou lugar (anytime, anyplace) (FILATRO, 2008). Estrategicamente, o termo evidencia a importância e o impacto das TDVs na maneira de como o indivíduo enxerga não somente a sua realidade, mas também a validade do seu conhecimento e o caminho a ser percorrido para alcançá-lo. Mas, é conceitualmente que o termo ganha peso e relevância, principalmente quando se discute a intenção de se propor a ser “sem distância”.

De fato, a problemática a respeito da distância física nos processos de aprendizagem oriundos da EAD sempre se mostrou intensa, acalorada e de difícil superação. Ainda assim, autores como Backes e Trein (2009), baseados na teoria da “Biologia do Amor” de Maturana (1997), construíram uma importante ponderação acerca do “paradigma da distância” na

Educação on-line, voltada principalmente para o contexto do uso de tecnologias digitais virtuais emergentes – TDVEs.

Segundo Backes e Trein (2009), as TDVEs e, mais especificamente o MDV3D, permitem uma desconstrução da sensação de distância, visto que esses ambientes possuem diferentes formas de comunicação por meio de interações síncronas e assíncronas. Recursos como a telepresença, a manifestação da identidade virtual (avatar16) e o meio digital virtual acabam por constituir espaços de convivência digital que permitem uma ambientação singular do indivíduo, de forma que o “ver o outro, o sentir o outro, o estar junto de forma digital virtual, potencializa o sentimento de presença, ou seja, de presença digital virtual, tornando a distância, relativa” (BACKES; TREIN, 2009, p.10).

Lévy (1996, p. 29) também já havia percebido a relação da virtualidade e da desconstrução da sensação de distância, como visto seguir:

Os sistemas de realidade virtual transmitem mais que imagens: uma quase presença, pois clones, agentes visíveis ou marionetes virtuais que comandamos por nossos gestos, podem afetar ou modificar outras marionetes ou agentes visíveis, e inclusive acionar a distância aparelhos reais e agir no mundo ordinário.

Essas questões são pouco discutidas na literatura acadêmica sobre a EAD. Surge então a necessidade de novas ontologias, epistemologias e métodos por parte dos pesquisadores em educação. Essa necessidade eclode na forma de contextos que embasam os alicerces da educação on-line, onde o próprio entendimento do advento de uma cibercultura como inerente a contemporaneidade é necessário para entender os problemas educacionais emergentes e que encontram viabilidades na EAD.

Não obstante, existem posicionamentos isolados que auxiliam no entendimento e na ampliação dessas reflexões. Moore e Kearsley (2007), por exemplo, tentam demonstrar em suas obras como a EAD se evidencia não como um modelo, mas sim como um sistema educacional complexo. A concepção sistêmica se apresenta ao verificarmos a quantidade e a complexidade dos componentes existentes nos processos da EAD (como aprendizado, ensino, comunicação, criação e gerenciamento) e como esses componentes se relacionam e interagem com supersistemas maiores (ambientes físicos, políticos, sociais e particulares) que possuem complexidades diferentes e que também interagem com outras realidades.

16 _{Segundo Schlemmer, Trein e Oliveira (2008) o termo “avatar” evoca uma representação gráfica do indivíduo no mundo}

virtual, podendo ser encontrado no formato de uma simples imagem, um modelo bidimensional, ou ainda um modelo 3D criado ou modificado pelo residente. Esse termo será detalhado adiante.

Moraes (2008) também apresenta a preocupação com que a EAD seja entendida como um sistema aberto e interconectado com as demais práticas sociais. Segundo a autora, a prática da EAD deve reconhecer a multidimensionalidade do ser humano de forma a considerar as suas múltiplas inteligências e capacidades cognitivas. A complexidade do conhecimento e o seu processo de construção devem ser levados em consideração a fim de se promover uma educação que se proponha a formar sujeitos cidadãos, onde o “individual e o coletivo são pensados dialeticamente” (FORGRAD, 2002, p.4 apud MORAES, 2008, p. 21).

Mas o que vem a ser um sistema aberto? A principal característica dos sistemas abertos são as suas trocas de matéria, energia e informação, regulada pelo ambiente, de maneira a se manterem em constante adaptação e reajuste em relação ao seu meio. Schlemmer (2002) igualmente associa as propriedades dos sistemas abertos às organizações de comunidades virtuais de aprendizagem e de redes de convivência. Para a autora, a constituição de comunidades virtuais de aprendizagem se dá em meio da composição de uma “Sociedade em Rede” (CASTELLS, 1999), em que as relações entre os indivíduos constituem-se enquanto recursos tecnológicos munidos de estruturas de suporte magnético que coletam, armazenam, processam e disseminam as informações visando atender às complexidades das condições ecológicas emergentes.

Esse ciclo se relaciona intimamente com a teoria “Epistemologia Genética” de Jean Piaget que, sinteticamente, estabelece que a construção do pensamento se evidencia a partir da interação e construção de novas relações do indivíduo com o ambiente, a qual tende naturalmente manter-se em constante equilíbrio.

2.1.2 Virtualidade, Cibercultura e Metaversos

Evocar a conceitualização de “metaverso” sem a devida compreensão do contexto da sua construção e dos catalisadores de seu entendimento acabaria por diminuir o real impacto dessa tecnologia no cenário contemporâneo. Logo, faz-se necessário apresentar as movimentações, expectativas, tensões e sentimentos por traz da sua utilização.

Pontualmente, o conceito de metaverso originou-se da ficção literária Snow Crash (em português Samurai: Nome de Código), escrita em 1992, por Neal Stephenson. Nessa obra, Stephenson apresenta as manifestações que surgem da utilização de espaços virtuais e que

acabam se tornando emergenciais à medida que se insere no cotidiano contemporâneo (SCHLEMMER; BACKES, 2008).

Apesar de o termo ter nascido da obra de Stephenson, a mesma foi influenciada pela criação de uma cultura tecnológica evidenciada a partir da década de 80. Obras como

Neuromancer (1984), de William Gibson, Mirrorshades: A Cyberpunk Anthology (1986) de

Bruce Sterling, Interface Culture: How New Technology Transforms the Way We Create and

Communicate (1997) de John Shirley e Dervish Is Digital (2001) de Pat Cadigan, entre outras,

contribuíram para a composição e entendimento do termo.

Entre as obras citadas, destaca-se, com especial, valor o título de Gibson,

Neuromancer (1984), por apresentar um dos conceitos que mais define a inserção da

tecnologia no cotidiano do ser humano contemporâneo: o ciberespaço.

Segundo Lévy (1999, p.92), a palavra ciberespaço foi construída por Gibson para definir um “universo de redes digitais” que atuavam como novas fronteiras econômicas e culturais. Nesse ambiente, entre guerras e conflitos causados por grandes multinacionais, alguns “heróis” conseguiam entrar fisicamente nessas redes digitais e vivenciar uma série de aventuras. Com a dispersão da obra, os criadores e usuários de redes digitais assumiram rapidamente o termo. Lévy (1999, p.92) parte desse entendimento para definir ciberespaço como “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”.

Com a assimilação do termo, surge uma grande quantidade de correntes literárias, artísticas, musicais e políticas que se entenderam inseridas em uma autoproclamada cibercultura. Segundo Lemos (2003, p.11), apesar de emanar uma série de significados, entende-se a cibercultura como a emergência de uma “relação simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base micro-eletrônica que surgiram com a convergência das telecomunicações com a informática”. Padilha (2008) complementa a definição ao indicar que a sociedade se envolve e se aprofunda cada vez mais em uma grande teia digital que se apresenta ubíqua e de alta velocidade, caracterizando, assim, a cibercultura.

Por sua vez, o conceito de cibercultura encontra-se ligado intimamente a questão do virtual. O conceito de virtualidade (ou de virtual) muitas vezes encontra-se equivocadamente definido como o contraponto do chamado “real”. Lévy (1996) aponta essa falha ao afirmar que o termo é frequentemente utilizado para definir a ausência de uma existência da realidade enquanto objeto tangível, sendo o virtual a simples ilusão desse mundo.

Segundo Lévy (1996, p. 15), a palavra “virtual vem do latim medieval virtualis, derivado, por sua vez, de virtus, força, potência. O virtual tende a atualizar-se, sem ter

passado, no entanto, à concretização efetiva ou formal". Dessa forma, o conceito mais assertivo da palavra remete ao processo de oposição ao atual. O virtual estaria na potência do porvir. Tendo como fundamento próprio o caráter complexo e problemático, o virtual chamaria para si a responsabilidade da resolução e da atualização.

Enquanto constructo, o metaverso caracteriza-se como uma tecnologia que se constitui a partir das TDVs e das NTICs e que, por meio de ferramentas específicas como a Virtual

Reality Modeling Languagem17

(VRML) e X3D18, viabiliza diferentes espaços e cenários de relacionamento que se materializam no formato de MDV3D. A seguir, alguns exemplos de metaversos:

Figura 1: Second Life

Soares (2010)

Figura 2: Metaverso OpenSim

Soares (2010)

Figura 3: Metaverso Kaneva

Soares (2010)

Assim, o MDV3D se distingue por sua capacidade de comunicação multimídia, utilizando-se para isso de diferentes suportes tecnológicos, principalmente a modelagem computacional feitas por técnicas de computação gráfica 3D que permitem representar visualmente um sistema de realidade virtual. Esses espaços simulam a realidade física de forma a conceberem “mundos paralelos”, representados em ambientes tridimensionais que permitem um grande nível de imersão por parte de seus usuários (SCHLEMMER; SOARES; BANDEIRA, 2008).

17

Padrão de formato de arquivo para realidade virtual, utilizado tanto para a Internet como para ambientes desktops.

18

Percebe-se que a significativa interação vista no metaverso se dá devido a sua constituição dinâmica que permite um grau de influência social mútua entre os seus participantes. Esse fato não é percebido de maneira tão acentuada em outros ambientes virtuais baseados na tecnologia da Internet. Conforme Schlemmer e Backes (2008, p. 522):

Uma das características fundamentais dos MDV3D, que utilizam recursos de Realidade Virtual, é o fato de se caracterizarem como sistemas dinâmicos, ou seja, o ambiente modifica-se em tempo real à medida que os usuários vão interagindo com ele. Essa interação pode ocorrer em menor ou maior grau dependendo da interface adotada [...]

De acordo com as autoras, por se constituir a partir da interação do usuário com o meio e visto que a sua construção parte da percepção do mesmo, o metaverso acaba por se constituir como um “ambiente cognitivamente mais familiar ao ser humano e, portanto, naturalmente mais intuitivo de se utilizar”. Intui-se que essa característica possa representar um dos pilares de sua rápida disseminação entre usuários de culturas e realidades expressivamente diferentes e que, ainda assim, o adotaram enquanto ambiente de experiências colaborativas.

Nesse sentido, é importante conceber que um MDV3D somente se constitui enquanto realidade virtual a partir da ação humana de seus habitantes e residentes virtuais. O MDV3D se materializa ou consegue “vir a ser” a partir dos resultados das ações de seus de seus e- habitantes ou e-residentes que, por sua vez, geram resultados em tempo real, modificando e atualizando o MDV3D de maneira a construí-lo com semelhanças ao mundo físico ou não.

Assim, as ações normativas vinculadas à conduta e à convivência são instituídas por e a partir das relações e vínculos constituídos pelos próprios e-habitantes do MDV3D. Essas relações são constituídas de várias maneiras e em vários tempos, tanto de forma síncrona (simultaneamente) quanto assíncrona (em tempos e espaços diferentes), o que só é possível pelas características híbridas do MDV3D (SCHLEMMER; TREIN; OLIVEIRA, 2008).

Segundo Schlemmer, Trein e Oliveira (2008) pode-se entender o MDV3D enquanto híbrido ao se verificar os diversos tipos de tecnologias que são utilizadas em sua estrutura (jogos, ambientes virtuais de aprendizagem, comunicadores instantâneos, comunidades virtuais, etc.). Esse fato permite a emergência de diferentes estratégias e linguagens de comunicação no MDV3D (textual, oral, gestual e gráfica) o que admite um processo de interação singular que deve ser levado em consideração quando da perspectiva de investigação aplicados a esse ambiente e para a própria compreensão do conceito de mundos virtuais (KLASTRUP, 2003).

2.1.3 Entre mundos físicos e virtuais

Ao se tratar sobre mundos virtuais, parece vir à tona certa necessidade humana de conjurar locais supra físicos que extrapolem a normalidade de uma realidade cotidiana. Essa necessidade se apresenta sob a forma de mundos imaginários e fantásticos que estão presentes em vários segmentos da vida cotidiana: na literatura, nos filmes de ficção, nos jogos de videogame e nos próprios metaversos. Dessa forma, o entendimento sobre os mundos digitais parece se relacionar à própria concepção desses mundos imaginários.

Para Pargman (2003), essa relação é existente e pode ser mapeada. Em suas pesquisas, o autor coletou informações de vários profissionais que trabalham como administradores, gerentes ou “mestres” de MUDs (Multi-User Domains, conforme apresentado no tópico 1.3) e descobriu que, além dos conhecimentos óbvios que compartilhavam (todos eram profissionais da área de TI e, em na sua maioria, programadores), eles possuíam hobbies semelhantes, que incluíam jogos como RPG (Roller Play Games) e grandes quantidades de leitura de ficção científica e de literaturas fantasiosas.

Para o autor, esses hobbies são mais do que simples coincidências. Pargman (2003) sugere que o interesse em certos tipos de mundos imaginários gera atração e desejo de