A travers cette conclusion, nous allons résumer et mettre en perspective les résultats obtenus dans notre étude. Nous insisterons notamment sur la dimension épistémologique de ce travail. Nous soulignerons les limites de la présente recherche, en partie liées au dispositif méthodologique. Enfin, nous proposerons des pistes en vue d’une recherche-action qui pourrait faire l’objet d’une thèse de doctorat.
Dans ce mémoire, nous nous sommes efforcée de décrire et d’analyser l’activité d’apprentissage de trois étudiants chinois sur le SARL Busuu. Grâce aux apports de la théorie de l’activité, nous avons pu cerner et comprendre les actions des apprenants en les réélaborant à l’aune d’un cadre systémique et évolutif, impliquant plusieurs paramètres contextuels. Ce modèle a constitué pour nous un socle théorique riche nous permettant de faire interagir les éléments qui nous semblaient fondamentaux dans l’activité d’apprentissage. Dans la lignée de la théorie socioculturelle et de l’approche instrumentale, nous avons fait le choix d’une perspective anthropocentrée à partir de laquelle nous avons saisi les activités instrumentées de façon individuelle et collective. Même si nous nous sommes également référée aux notions connues et utilisées en ALAO que sont l’interactivité et l’interaction, nous les avons intégrées dans ce système global qui confère, de notre point de vue, une autre dimension à l’analyse de l’activité d’apprentissage.
Outre ce cadrage théorique spécifique, nous estimons que nos choix méthodologiques ont contribué à mieux percevoir les actions des apprenants en ligne. En effet, malgré les défauts soulignés, le recours à des enregistrements de captures d’écran dynamiques nous a donné accès à des informations que nous n’aurions pu obtenir via les techniques employées dans les travaux recensés portant sur les SARL. Ces captures nous ont incitée à formuler des hypothèses sur les « clics » des apprenants, qu’il s’agisse de questions ergonomiques et/ou d’évolution des actions sur Busuu. Dans une certaine mesure, ces aspects ont pu être abordés avec les apprenants lors de l’entretien d’explicitation commun ou individuel. De plus, par l’intermédiaire des vidéos, nous avons observé le discours des apprenants en construction dans les chats et l’utilisation d’outils destinés à soutenir la compréhension et la production écrites.
Concernant plus précisément les résultats issus de notre analyse, nous avons identifié trois profils distincts chez les trois apprenants, allant d’une focalisation sur l’interactivité à une focalisation sur les interactions. Nous avions pourtant supposé qu’il existerait une certaine homogénéité entre les actions de ces étudiants, ces derniers ayant d’une part des objectifs d’apprentissage et un niveau en français relativement similaires et provenant d’autre part de la même formation universitaire en Chine et en France. En contexte écologique, il est compliqué de justifier ces différences ; toutefois, nous avons tenté de suggérer des éléments de réponse grâce aux indices repérés. Lorsque cela s’est révélé trop complexe, nous nous sommes contentée de poser des questions ou d’élaborer des suppositions.
Mettons à présent en regard nos résultats et les hypothèses formulées en introduction de ce travail afin de voir si celles-ci ont été infirmées ou confirmées.
- Hypothèse 1 : les apprenants privilégient les interactions à l’interactivité en raison des contenus pédagogiques behavioristes de Busuu.
Comme nous venons de le souligner, cette hypothèse ne s’est pas confirmée pour tous les apprenants. Même si échanger avec d’autres personnes constituait l’objectif principal des trois apprenants, seul Huilong a réellement réussi à l’atteindre. En dépit du peu d’intérêt des exercices structuraux, reconnu par les apprenants eux-mêmes, Lin et Yang (dans une moindre mesure) leur ont consacré un temps important. Il semble qu’une rencontre malheureuse pour Lin et que des difficultés ergonomiques, voire un manque de chance, pour Yang aient partiellement compromis leur visée originelle. Nous ferons par la suite des propositions pour remédier à ces problèmes.
- Hypothèse 2 : les outils disponibles pour les interactions facilitent les échanges synchrones textuels, audio et vidéo et les échanges asynchrones par forum.
Pour les échanges synchrones, seule la modalité écrite du chat a été utilisée par les apprenants. Lin s’est refusée à échanger par webcam avec un inconnu. Yang et Huilong n’ont pas proposé d’autres modalités d’interaction à leurs interlocuteurs et vice-versa. Si Yang n’a pas expliqué ce choix, en revanche Huilong a estimé que le caractère quasi-synchrone du chat était plus adéquat que la synchronie de l’oral. En effet, cela lui a permis de bénéficier de temps pour comprendre et produire des messages. Quant aux échanges asynchrones, Huilong seulement a testé le forum mais cette fonctionnalité lui a paru peu intéressante en raison du manque de dynamisme des échanges.
Cette hypothèse a donc été totalement infirmée puisque les apprenants ne se sont essentiellement servis que d’un seul outil de communication et d’une seule modalité. Rappelons que le chat écrit fait par ailleurs pleinement partie de la culture d’usage des
apprenants hors contexte d’apprentissage. Nous n’avons pas d’information à ce sujet pour les échanges via webcam, excepté pour Lin qui les réserve à des interactions avec des proches.
- Hypothèse 3 : Les possibilités démultipliées d’interactions au sein d’un réseau social composé de nombreux membres engendrent un « papillonnage » d’un interlocuteur à l’autre.
Cette hypothèse s’est effectivement vérifiée à travers les nombreuses propositions d’interaction émanant de Yang et Huilong, celles-ci trouvant plus ou moins de réponses favorables de la part de leurs interlocuteurs. Néanmoins, ce « zapping » ne semble pas tant dû aux multiples potentialités d’interaction qu’à la difficulté de rencontrer des partenaires appropriés pour un apprentissage mutuel français-chinois. D’ailleurs, aucune interaction (sauf une avortée pour Huilong) n’a eu lieu dans cette perspective. Le manque de personnes « en ligne » parlant le français et apprenant le chinois lors des connexions des étudiants a eu un impact non négligeable sur cette quête laborieuse. Une autre raison réside probablement dans la question du soutien à l’apprentissage, posée dans l’hypothèse suivante.
- Hypothèse 4 : le manque d’accompagnement à l’autoformation sur Busuu entrave l’émergence d’interactions profitables pour l’apprentissage des langues.
Nous avons montré que l’absence d’aide pour la mise en place de contrat didactique entre les interlocuteurs n’a pas facilité les interactions à dimension communicationnelle et d’apprentissage. N’étant guidés ni par une démarche pédagogique ni par un tutorat humain, les interlocuteurs ont eu tendance à produire des échanges de type « conversation ordinaire », a fortiori puisque les interactions avec des locuteurs de langue maternelle française ne présentaient aucune dimension d’apprentissage réciproque. Dans ce contexte peu reconnu comme étant une situation d’apprentissage, les apprenants chinois ne paraissent pas avoir accordé beaucoup d’importance à leurs acquisitions potentielles, dont des traces sont pourtant bien présentes dans les échanges. Nous avons ainsi relevé plusieurs stratégies portant sur la réalisation des buts de la communication de la part de Huilong. En outre, l’analyse thématique des échanges a montré un intérêt pour l’autre et sa langue/culture, autant d’éléments qui participent d’apprentissages linguistiques, culturels et de liens socio-affectifs dans le contexte de la langue cible. Ces traces d’apprentissage potentiel pourraient certainement être plus nombreuses avec un accompagnement à l’autoformation.
Revenons à présent sur les limites de ce travail. En raison du nombre restreint de sujets et de la participation d’apprenants de langue/culture chinoise uniquement, nous ne pouvons déduire de nos résultats de quelconques régularités au sujet de l’activité d’apprentissage sur
un SARL. De plus, l’observation a eu lieu sur une durée très courte (six semaines). Or, comme le souligne Mangenot (2002 : 183) en citant Barchechath & Magli (1998) : « l’ethnographie demande du temps : du temps pour l’observation, du temps pour l’immersion dans une culture et l’appropriation de ses codes culturels, du temps pour construire une narration traduisant la richesse et la complexité de ce qui a été observé ». Malgré tout, nous remarquons des conclusions communes avec les autres travaux de recherche dans le domaine, principalement en ce qui concerne les avantages/inconvénients de ces SARL.
Nous aurions également souhaité pouvoir approfondir davantage les raisons des actions des apprenants en accédant à leurs représentations sur l’apprentissage des langues. Or les apprenants chinois ayant un niveau B1 en français et nous-même ne parlant pas chinois, il nous a été impossible de mener des entretiens semi-directifs.
Enfin, d’un point de vue théorique, bien que nous ayons exploité la théorie de l’activité pour décrire et comprendre l’activité systémique d’apprentissage, nous estimons que nous n’avons pas encore pleinement utilisé l’ensemble de ses potentialités. D’une part, nous nous sommes uniquement concentrée sur quatre pôles et trois triades du modèle. D’autre part, nous nous sommes arrêtée aux apports de la seconde génération dans la mesure où notre objectif était la compréhension de l’activité d’apprentissage. Cependant, la troisième génération de la TA, développée par Engeström, fournit des éléments pertinents pour cerner les nœuds de contradiction apparaissant dans l’activité et vise à faire évoluer celle-ci en jouant sur ces contradictions. Il s’agit là d’une perspective plus active de la théorie de l’activité que nous souhaiterions tester dans de futures recherches.
Ainsi, il nous semblerait intéressant de recourir à la troisième génération de la théorie de l’activité pour appréhender l’activité d’apprentissage sur un SARL dans le cadre d’une recherche-action qui ferait l’objet de notre doctorat. Il pourrait s’agir de l’élaboration d’un dispositif pédagogique croisant les contextes d’apprentissage non formel et formel. Ne pouvant intervenir sur les parcours et contenus pédagogiques médiocres des SARL, nous profiterions principalement des fonctionnalités de recherche d’interlocuteurs et du « vivier » de partenaires potentiels pour des apprentissages mutuels. Travaillant en France avec des groupes multilingues cette opportunité permettrait de pallier l’impossibilité de mettre en place des télécollaborations entre groupes de pairs. Elle constituerait également une réponse partielle au manque de soutien pour l’autoformation. Dans le cadre formel, l’enseignant pourrait jouer un rôle de conseiller pour l’apprentissage autodirigé et accompagnerait ainsi les apprenants dans leur autonomisation, tant du point de vue de l’autoformation cognitive que
sociale. L’enseignant-conseiller formerait les apprenants dans les domaines de la culture langagière, de la culture d’apprentissage (y compris sur les SARL) et de la méthodologie d’apprentissage (Holec, 1991). Il représenterait aussi un soutien face aux problèmes ergonomiques.
Par ailleurs, comme nous l’avons remarqué lors de l’entretien d’explicitation commun de mi-parcours, le partage de sa propre expérience avec d’autres apprenants est porteur de discussions, de solutions co-construites, d’exemples, etc. Notre dispositif pédagogique intégrerait donc des groupes de discussion en classe et des présentations individuelles d’expériences vécues. Des séances de connexion en binômes d’apprenants sur un même ordinateur viendraient enrichir le partage de stratégies d’apprentissage.
De plus, le recours à des tâches nous paraît fondamental pour encourager la motivation et donner un sens aux interactions. En effet, durant l’expérimentation menée pour ce mémoire, les apprenants ont critiqué le fait d’aborder toujours les mêmes thématiques dans les échanges. Ainsi, les apprenants pourraient, en accord avec leurs interlocuteurs, sélectionner des tâches dans des banques de tâches déjà existantes. Citons à titre d’exemple celles du projet eTandem de l’université de Bochum96
, du projet VELA-ODL de Télécom ParisTech97, ou encore du projet Intent98 (à venir). Ces tâches constitueraient des amorces ou des idées de discussion liées aux objectifs d’apprentissage des interactants. Leur choix participerait de l’autodirection de l’apprentissage ; le rôle de l’enseignant-conseiller serait uniquement réactif. Ce dispositif porterait d’une certaine façon sur des « bridging activities » (Thorne & Reinhardt, 2008), c’est-à-dire des activités créant des ponts entre la culture d’usage des individus en termes de communication en ligne (en contexte informel) et une exploitation/analyse en classe (contexte formel) des interactions orientées vers la communication et l’apprentissage.
Dans une démarche de recherche-action, les résultats obtenus durant un premier semestre seraient analysés et le dispositif adapté en conséquence pour un deuxième semestre d’expérimentation. Nous focaliserions notre attention sur les nœuds de contradiction de l’activité d’apprentissage pour tenter de travailler sur les aspects problématiques. Il conviendrait évidemment de formaliser davantage ces idées qui ne sont pour l’instant que des pistes de réflexion à approfondir.
96
http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/etandem/etindex-fr.html
97http://www.cisi.unito.it/tandem/tandem/kultur/francais/index.html 98http://intent-project.eu/
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