Développement du projet Pair-Ifé, année 2012-2013
3 Effet des formations Pairform@nce sur les pratiques des enseignants
3.5 Conclusion sur les effets des formations sur les pratiques des stagiaires
Les stagiaires ont du mal à faire le lien entre la formation et une éventuelle évolution de leur pratique. Ils confondent différentes formations entre elles (Odile) et séparent d’un côté Pairform@nce et l’utilisation de la plateforme et de l’autre le contenu pédagogique de la formation.
Lorsque la collaboration est améliorée par les ressources de la formation (par exemple ajouter une fiche pour le prof à une proposition d’activité pour les élèves), ce n’est pas attribué à la formation :
« Et je vous avouerais que effectivement ça m'a servi parce que maintenant j'essaye de mettre le déroulé prof dans mes activités. Un truc positif mais qui n'a rien à voir avec la plateforme ! Du coup quand j'envoie des documents comme ça à ma copine elle a tout ce qui faut" (Carine).
Nous retrouvons, dans le discours des répondants les difficultés relatives à la diffusion de l’information sur les formations Pairform@nce que nous avions précédemment identifiées : les
stagiaires ne savent pas forcément qu’ils participent à une formation Pairform@nce et n’en connaissent pas tous les principes. L’affichage, notamment dans les PAF, reste à améliorer.
L’utilisation de la plateforme nécessite une appropriation qui fait parfois un effet de halo sur les visées de la formation, du coup, les aspects techniques prennent parfois le pas sur les dimensions didactique, documentaire et pédagogique.
Les présentiels existaient dans toutes les formations qu’avaient suivies les répondants, il semble que ce soit la formation à distance qui ait posé le plus de problème. Les répondants ont participé à des présentiels en début de formation. Les présentiels de fin de formation permettant des retours réflexifs sur les pratiques sont moins souvent mentionnés dans les discours, notamment du fait que les stagiaires ne suivent pas nécessairement les formations jusqu’au bout. Ce constat amène à interroger l’accompagnement par les formateurs, notamment en termes de maintien de la motivation.
Le travail collaboratif semble bien perçu par les répondants qui le mettent parfois en œuvre sans que cela ne leur soit demandé (STI2D). A l’opposé, quand une collaboration est imposée sans que les conditions matérielles ne la favorisent, elle a du mal à s’instaurer (cas de Gaëlle, en binôme avec une stagiaire d’un autre établissement).
Un autre apport de ces entretiens est de mettre en évidence la variété des outils numériques utilisés dans les formations Pairform@nce. Nous pouvons distinguer ceux qui sont visés par la formation : globes virtuels, geogebra, audacity, taptouche, didapage, chamilo ; et ceux qui outillent la formation : Google docs, dropbox, moodle, wiki, webconf.
Les répondants ne se disent pas dans un renouvellement des pratiques : les nouvelles pratiques sont mal, voire pas identifiées, mais l’analyse révèle cependant que des choses bougent, le plus souvent sans que les répondants en aient conscience.
4 Conclusion
Nous avons, dans cette dernière étape du projet Pair-Ifé, conçu quatre nouveaux parcours pour la formation des enseignants, modifié de façon importante un parcours existant, et conçu un parcours de formation de formateurs. Deux sont présents au catalogue national et quatre sur le catalogue de l’académie de Lyon, illustrant ainsi l’évolution du programme Pairform@nce vers une décentralisation des la conception des parcours en direction des académies et l’importance de notre collaboration avec l’académie de Lyon. Il sera intéressant de suivre l’évolution de ces parcours lyonnais, leur déploiement et éventuellement leur remontée au niveau national. Cela permettra de savoir si la conception décentralisée en académie permet également un partage au niveau national, ce qui était un des objectifs du programme Pairform@nce. Tous nos parcours ont donné lieu à des formations et le parcours « jeux sérieux » est actuellement déployé pour sept actions de formation, dont plusieurs menées par des formateurs n’appartenant pas au groupe de concepteurs initial.
La nouvelle formation de formateurs de l’académie de Lyon, destinée à accompagner l’évolution des formations vers des formations hybrides, révèle la prise en charge au niveau d’une académie de la montée en puissance de l’offre de type Pairform@nce. C’est une trentaine de projets de formation hybride qui sont en préparation cette année et qui permettront l’année prochaine d’alimenter le nouveau programme M@gistère. L'intégration des formations hybrides, voulue par les instances politiques, est certainement une source d'interrogation pour la recherche car les entretiens des stagiaires ayant suivi une formation ont révélé les difficultés de certains enseignants à prendre en considération ces modalités comme des temps de formation comme les autres.
Enfin, notre étude des effets des formations sur les stagiaires révèle d’une part la grande diversité des caractéristiques des formations réalisées à partir de parcours Pairform@nce. Ainsi, il apparaît nécessaire que les dispositifs de formation proposés soient adaptables à cette variété. L’étude confirme la difficulté des stagiaires à concevoir la plateforme comme étant au service d’une formation avec des objectifs pédagogiques et didactiques et pas seulement technologiques. Le travail sur les ressources utilisables en classe est le plus apprécié et la collaboration entre pairs est perçue très positivement. Lorsqu’elle n’est pas prévue par la formation, elle s’organise de façon informelle entre les stagiaires, essentiellement dans un objectif de mutualisation des ressources.
En revanche, la collaboration à distance est encore perçue comme difficile, couteuse et moins efficace que le travail en équipe, regroupée en un même lieu.
Des résultats qui demandent à être questionnés, une étude qui demande à être prolongée dans de nouveaux contextes (cf. Première partie, note de synthèse, § 4.4).