9.1.1. Débats en petits groupes
Nous avions émis l’hypothèse que les débats argumentatifs en petits groupes de quatre élèves limiteraient les effets Topaze et favoriseraient les interactions, permettant ainsi à un plus grand nombre d’élèves, par des changements conceptuels, de formuler des nécessités à l’oral et dans des textes de savoirs problématisés.
Cette recherche montre que le travail en petit groupe limite bien les interventions du professeur, celui-ci devant partager son temps entre les différents groupes de travail. Nous pensons que ce dispositif encourage les élèves à prendre en le charge le problème. Les effets Topaze sont limités. Il faut donc laisser les groupes débattre pour permettre aux élèves de produire des modèles explicatifs, formuler des arguments sur ces modèles, discuter de la pertinence des arguments pour produire des textes de savoirs problématisés qui intègrent des formulations de faits et de nécessités. Certains groupes ont, tout de même, éprouvé des difficultés à comprendre certaines consignes et à formuler les nécessités et les textes de savoir problématisés, le professeur a donc dû, tout de même, intervenir ponctuellement dans le travail des élèves, essentiellement pour expliquer les consignes.
Néanmoins, nous remarquons que les documents ont un effet Topaze important durant la phase d’analyse des modèles complexes. Les controverses sont moins présentes dans cette phase de la séquence du fait que les documents donnent les réponses à un certains nombres de ces controverses. La phase d’analyse des modèles simples est beaucoup plus riche du point de vue de la dynamique argumentative que la phase d’analyse des modèles complexes nécessitant un travail sur des documents. En effet, quand les élèves doivent se mettre d’accord à partir de leurs connaissances antérieures, ils doivent
argumenter pour défendre leur point de vue alors que quand des documents donnent des réponses, les argumentations se limitent alors souvent à citer le document donnant la réponse. L’apport d’information étant nécessaire, le découpage de la séquence en deux temps distincts de travail, l’un sur les modèles plus simples, l’autre sur les modèles plus complexes a permis de sauvegarder la dynamique argumentative de la phase d’analyse sur les modèles simples. Peut être est-il possible de modifier le dispositif didactique et donner aux élèves des documents plus adaptés, donnant accès à d’autres nécessités et favorisant ainsi, les processus de problématisation.
9.1.2. Constitution des groupes
Nous avions émis l’hypothèse que la mise en place de situations regroupant en petits groupes les élèves parlant peu favoriserait les interactions entre ces élèves et leur permettrait d’accéder aux processus de problématisation.
Cette recherche montre que ce dispositif didactique est efficace. Même s’il existe des différences non négligeables d’activité dans les groupes, le choix de rassembler les élèves parlant peu dans les mêmes groupes leur a permis de produire des arguments et de les formuler explicitement.
Ces formulations en groupe se retrouvent dans les écrit individuels et un nombre important d’élèves réussit finalement à proposer un modèle explicatif cohérent. Les interactions langagières ont bien des liens avec la capacité à acquérir des apprentissages nouveaux. Notons que la dynamique argumentative des élèves semble être un facteur important qui permet d’entrer dans les processus de problématisation.
9.1.3. Mise en question des conceptions, des arguments
Nous avions émis l’hypothèse que la mise en question, lors des phases de débats, de toutes les conceptions et de tous les arguments favoriserait la modification des conceptions et permettrait l’accès aux savoirs problématisés.
Cette étude montre que les élèves reconnaissent leur modèle même si un temps long s’est écoulé entre le recueil des données et l’analyse des modèles, et même si les modèles sont présentés sous la forme d’un schéma simplifié et dépersonnalisé. L’utilisation des conceptions brutes des élèves comme phase d’exploration des possibles dans la classe a des avantages et des inconvénients.
D’abord, elle ne permet pas la formulation attendue de tous les faits. Des caricatures, pensées par le chercheur et le professeur auraient sans doute permis une meilleure formulation des faits. Les conditions didactiques de la séquence proposée dans cette étude sont très dépendantes des conceptions des élèves proposées lors de la phase de recueil. Les caricatures permettent d’influer sur ce phénomène en modifiant ou en ajoutant des modèles non proposés par les élèves lors de la première phase.
Le travail sur la reconnaissance des arguments permet aux élèves de construire une argumentation construite que l’on peut retrouver dans la formulation des textes de savoirs problématisés. Cette phase du travail semble être un outil pertinent pour permettre aux élèves de problématiser. Ce sont eux qui valident les arguments et choisissent de les utiliser ou pas. Les débats sur la validité des arguments montrent que les conflits socio-cognitifs sont importants dans cette phase du travail. Le travail consistant à choisir un argument parmi plusieurs pour justifier un modèle est intéressant, l’activité intellectuelle dans les groupes à ce moment du travail est importante et oblige certains élèves à renoncer à des modèles , modifiant ainsi leurs conceptions.
Le travail en deux phases distinctes, quand les modèles sont nombreux, permet l’abandon successif des modèles très éloignés de la réalité scientifique et permet d’avancer dans les processus de problématisation. Cette étude montre que tous les groupes sont dans cette dynamique.
Comme nous le précisions lors de l’analyse préalable, la confusion entre un modèle héliocentrique et géocentrique, ainsi que la confusion entre le cycle jour- nuit et le cycle des saisons sont bien présentes et restent très résistantes aux enseignements. Cette résistance est liée à des obstacles épistémologiques forts.
9.1.4. Conclusion générale
Nous avons montré, dans cette étude, que la construction d’une séquence d’enseignement et le choix sur les conditions didactiques, ont une réelle influence sur les apprentissages. Au delà d’une séquence forcée, une séquence d’enseignement qui prendrait en compte un certain nombre d’éléments peut rendre les apprentissages plus efficaces. Du point de vue pédagogique, la manière dont les groupes de travail sont formés peut favoriser les échanges et permettre à des élèves parlant peu, un meilleur accès aux apprentissages
problématisés. Le travail en groupe, s’il est mis en place avec des interventions limitées du professeur, limite les effets Topaze et permet aux élèves la prise en charge du problème, la prise en charge des apprentissages. Du point de vue didactique, le travail circulaire sur toutes les conceptions et toutes les argumentations a des effets positifs sur la mise en question de ces conceptions, de ces argumentations. Circulaire parce que les mécanismes de la séquence permettent, à chaque étape, une mise en question des propositions antérieures de la classe. Chaque étape d’enseignement est alors un travail réflexif et argumentatif permettant aux élèves d’avancer dans le problème en partant de leurs conceptions initiales. Le travail vient modifier les conceptions des élèves, en créant un espace de conflit cognitif bienveillant dans lequel tous les élèves ont la possibilité d’échanger et de confronter leur pensée à celle de leurs pairs.