Conclusion : agir en amont et de façon ciblée

Lors des auditions menées par la mission, des responsables de formations informatiques ont confirmé que des stratégies ciblées et volontaristes permettaient d’attirer des étudiantes en plus grand nombre (exemple des formations pluridisciplinaires à l’université de Lille III). Mais pour certaines filières sélectives ou exclusivement techniques, cela se révèle apparemment beaucoup plus difficile. Les enjeux d’orientation se situent ainsi beaucoup plus en amont, au niveau du secondaire, et plus particulièrement du collège (voire pour certains, au niveau du primaire). Dans le cadre de la réforme du collège, l’accent pourrait être mis sur les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) pour une pratique de la programmation. S’agissant des écoliers, les enseignements de découverte et les activités périscolaires devraient pouvoir servir de cadre pour permettre aux jeunes élèves d’appréhender le numérique différemment, mais dans la continuité de l’usage qu’ils en ont dans leur vie familiale.

Pour autant, il ressort également de certaines auditions, la nécessité de stratégies plus ciblées en termes disciplinaires et d’environnement. Ainsi, comme le montrent les données APB Post-bac précédemment évoquées, le champ de l’information et de la documentation apparaissent beaucoup plus attractif que ceux relevant de la seule technologie ou des mathématiques. Par ailleurs, selon l’association Wifilles, en ce qui concerne la science informatique classique, notamment à base de codage, les expériences les plus probantes dans le champ périscolaire sont construites dans un cadre non mixte avec des groupes exclusivement composés de filles.

Conclusions

Synthèse des constats

• Une révolution numérique impactant fortement les compétences et nécessitant des compétences transversales dans de multiples secteurs économiques.

• Des besoins d’emplois et de qualifications difficilement quantifiables, d’une part en raison de la structure relativement figée, et donc mal adaptée aux métiers émergents, propre aux différents systèmes de nomenclature, qu’il s’agisse des nomenclatures métiers ou des nomenclatures diplômes et formations, et d’autre part compte tenu des effets contrastés de la révolution numérique selon les types d’emplois et les secteurs économiques, avec en définitive une incertitude sur le volume nécessaire de diplômés dans les dix ans à venir. En effet la mission

souscrit aux dynamiques projetées par l’étude européenne Empirica sans pour autant être en mesure de confirmer ou d’infirmer les chiffres détaillés.

• Des études et des travaux prospectifs inégalement développés selon les secteurs professionnels ; des entreprises avec de fortes attentes mais limitées au court terme.

• Un appareil de formation initiale en évolution mais qui ne pourra pas répondre dans un cadre inchangé à des besoins massifs si ceux-ci se confirmaient dans les prochaines années ; un appareil de formation continue beaucoup plus hétérogène et plus contraint compte tenu des désajustements structurels entre les publics concernés, le niveau de qualification attendu et les stratégies des entreprises.

Recommandations

Pour pouvoir mener une politique active d’adéquation entre les besoins des entreprises et l’offre de formation, il convient tout d’abord de clarifier le dispositif de suivi des besoins d’emplois et des offres de formation, en tenant compte du caractère interbranche et interdisciplinaire des métiers, formations et qualifications relevant du secteur du numérique.

Recommandation n° 1 : établir et fiabiliser les données sur les besoins d’emplois et les offres de formation

En l’absence de données fiables de diagnostic, il paraît difficile de réaliser des travaux prospectifs. Si, conformément à la commande interministérielle qui lui était faite, la mission s’est essayée à rapprocher les données disponibles, le constat est clair : qu’il s’agisse des métiers, des emplois ou encore des formations, nous ne disposons pas des nomenclatures de catégories d’emploi et des données permettant de suivre les évolutions des « métiers du numérique ».

En conséquence, il est nécessaire d’intégrer à l’appareil statistique actuel les indicateurs permettant d’identifier la dimension numérique des compétences, des emplois et des formations :

– pour les compétences, la mission recommande d’appliquer les préconisations faites par l’IGAS de création d’une procédure « compétences stratégiques » pour le numérique : une exploitation systématique des données de la liste nationale interprofessionnelle des formations et des qualifications (LNI), et si possible des comptes personnels de formation (CPF), en articulation avec les données régionales remontées des contrats de plan régionaux de développement de la formation professionnelle (CPRDFP) et des données de branches des contrats d’études prospective (CEP) au sein du Conseil national de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelle (CNEFOP). Par le jeu du rapprochement de besoins exprimés et des moyens mobilisables, l’identification des métiers en tension dans le champ du numérique en sera facilitée ;

– pour les emplois, une mission technique d’adaptation ou de concordance des codes FAP et ROME doit être engagée, à l’instar de ce qui a été lancé pour les métiers du développement durable dans le cadre d’un groupe de travail piloté par la DARES et l’INSEE ; par ailleurs, la mission recommande que les directions ministérielles compétentes s’investissent au maximum dans les travaux européens dédiés au référentiel de compétences sur les profils informatiques ;

– pour les formations de l’enseignement supérieur dans le champ numérique mais également au-delà, il serait opportun que soit créée une base de données consolidée des formations dispensées par les établissements dans une logique Open Data ; dans l’attente une enquête dédiée auprès des établissements concernant les parcours dédiés au numérique, réalisée par exemple tous les deux ans, ou préférentiellement une codification ad hoc dans la base SISE (système d’information pour le suivi des étudiants) doit être expertisée par les directions ministérielles compétentes.

En termes de prospective, la mission recommande fortement que les enjeux numériques soient au cœur des travaux préparatoires de France Stratégie pour la prochaine prospective des métiers et des qualifications prévue pour 2020.

Recommandation n° 2 : créer un dispositif interministériel d’intervention

Au-delà du diagnostic et de la prospective, le dispositif de décision et d’intervention pour répondre aux mutations engendrées par la révolution numérique dans le champ des emplois, des métiers et des formations doit également être clarifié.

Actuellement, après différents rapprochements et fusions, on dénombre cinq instances ou organismes nationaux et centraux dédiés au numérique :

– l’observatoire du numérique, créé en 2011, qui ne semble pas avoir trouvé son régime permanent de fonctionnement ;

– au sein du conseil national de l’industrie (CNI), le comité stratégique de filière du numérique (CSFNum) créé en 2010⁹⁴, qui traverse une période d’inactivité à la suite du renouvellement de sa présidence fin 2013 mais que la direction générale des entreprises (DGE) travaille à réactiver ;

– le conseil national du numérique (CNNum), créé en 2011, organe consultatif ayant vocation à éclairer le gouvernement sur la base de concertations régulières, au niveau national et territorial, avec les élus, la société civile et le monde économique ;

– l’agence du numérique, créée début 2015 à partir du regroupement de la mission très haut débit, de la mission French tech et la délégation aux usages de l’internet, opérateur gouvernemental pour la diffusion du numérique dans les territoires ;

– enfin la direction interministérielle du numérique et des systèmes d’information et de communication (DINSIC) née en 2015 du regroupement de la DISIC, d’Etalab et du pôle innovation et services aux usagers, direction interministérielle au sein du SGMAP sous l’autorité du Premier ministre, en charge de l’efficacité et de la fiabilité du système d’information et de communication de l’État.

On ajoutera que le ministère de l'éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (MENESR) a mis en place le 10 décembre dernier un conseil sectoriel national dédié au numérique suite aux recommandations du Comité sup-emploi réunissant représentants des établissements formateurs et des employeurs des secteurs informatique, électronique et numérique

94 Il s’appelait alors Comité stratégique de la filière services et technologies de l’information et de la communication.

afin de constituer une sorte de « conseil de perfectionnement de niveau national »⁹⁵ et dont les groupes de travail en cours de constitution devraient aboutir d’ici deux ans.

Chaque instance est comme on le voit en charge de responsabilités singulières distinctes et également stratégiques. En conséquence, aucune n’est toutefois et ne peut être complètement en charge du suivi et des mesures correctives ou novatrices à apporter en termes d’articulation entre besoins économiques et sociaux d’une part et formations d’autre part.

La mission recommande que soit institué un comité interministériel dédié à la mise en œuvre des actions requises par la révolution numérique. Dans ce cadre, deux options sont envisageables :

– soit un comité interministériel dédié aux questions d’emploi et de formation numériques, dont le secrétariat pourrait être assuré par France Stratégie ou le comité stratégique de filière en lien avec le Conseil sectoriel national dédié au numérique ;

– soit préférentiellement un comité interministériel de la société numérique – à l’instar du comité interministériel de la société de l’information du début des années 2000 – au champ large (en incluant les enjeux d’emplois et de formations), dont le secrétariat pourrait être assuré par le DINSIC en lien avec le conseil national du numérique.

Cette politique active de réponse aux besoins économiques et sociaux numériques s’appuie sur un appareil de formation initiale qui doit être en mesure de s’adapter aux évolutions futures, en organisant une offre de formation aux « sciences du numérique », agile et articulée entre enseignement secondaire et supérieur.

Recommandation n° 3 : augmenter le flux de diplômés de l’enseignement supérieur dans le domaine du numérique

Si le besoin d’une très forte augmentation des diplômés du secteur du numérique devait se confirmer, tout particulièrement aux niveaux master et ingénieur, le développement d’une offre multiforme – c’est-à-dire agile – en « sciences du numérique » est à engager dans le cadre des contrats quinquennaux et du processus d’accréditation. À l’actuelle « stratégie numérique » visant à développer le numérique comme outil de rénovation pédagogique doit s’ajouter un volet formation et recherche en sciences du numérique, incluant également les humanités numériques.

Ce développement des sciences du numérique est à considérer au sens large et comprend :

– le développement des formations et des flux à bac + 5 dans les mentions informatique, mathématiques et informatique, mathématiques et informatique appliquées aux sciences sociales, information et communication ;

– mais aussi les parcours dédiés au numérique dans un plus grand nombre d’autres mentions ;

– ou encore le développement de mentions à double compétence.

En s’appuyant sur les initiatives actuellement prises par les établissements, il s’agirait d’introduire un volet « sciences du numérique » dans le processus d’évaluation mené par le haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCERES) et dans la politique

95 Entretien avec la DGESIP.

d’accréditation du MENESR. L’objectif pourrait être, à l’occasion des révisions périodiques du cadre national des formations prévues par l’arrêté du 22 janvier 2014, de doubler la part de mentions explicitement dédiées au numérique en licence, licence professionnelle et master dans les deux ans, sachant qu’à terme le numérique doit être intégré dans l’ensemble des formations.

Cette évolution à terme du cadre des diplômes nationaux pourrait être complétée (et se nourrirait dans la durée) d’un encouragement au développement de diplômes d’établissement sur des métiers émergents (exemple du big data, de la cybersécurité, et d’autres à venir) ou en tension (métiers du développement web par exemple), le cas échéant à l’attention des décrocheurs, à l’instar de la politique de la labellisation en cours dans le cadre de la Grande école du numérique⁹⁶.

Recommandation n°4 : développer dans le second degré le vivier des élèves formés au numérique pour organiser un continuum bac-3/bac+3 en sciences du numérique

Comme précisé dans le rapport, il existe pour certains diplômes du secteur numérique une réelle demande mesurée par les taux de pression dans la procédure Admission Post-Bac (APB). Toutefois, une forte augmentation des diplômés de l’enseignement supérieur supposerait de renforcer voire de construire dès le second degré des compétences en sciences du numérique.

Pour élargir l’actuel vivier, il s’agirait d’encourager la diversification des modalités de recrutement et des parcours de formation. Cette diversification serait aussi le cadre d’une interrogation sur le poids des acquis en mathématiques lors de l’entrée dans le parcours et sur les modalités pédagogiques pour l’accueil de la diversité des apprenants (pédagogie de projet, inversée ou encore pair à pair).

À cet égard, l’annonce du déploiement d’un enseignement facultatif en informatique et sciences du numérique dans les trois séries de la voie générale en classe de première à la rentrée 2016 et en classe de terminale à la rentrée 2017⁹⁷ est importante mais elle pourrait dans la durée se révéler insuffisante. C’est pourquoi, le bilan sur la réforme du lycée doit être l’occasion d’engager une réflexion spécifique.

Deux pistes sont à considérer :

– la création d’un baccalauréat « sciences du numérique », proposition faite par le CNNum.

Un tel baccalauréat pourrait croiser informatique, télécommunications et humanités numériques et être fondé sur une pédagogie active et orientée projet, à l’instar de ce qui est aujourd’hui développé pour les séries technologiques. Mais cette solution pose le problème de son positionnement par rapport aux autres séries avec le risque que ne soient pas attirés vers cette série des élèves dont le parcours dans l’enseignement supérieur sera cohérent avec le bac qu’ils auront passé et elle ne résout pas le défi de formation de toute une génération.

– la création d’un enseignement « numérique » portant à la fois sur les sciences du numérique (informatique, télécommunications et humanités numériques) et leurs usages économiques et sociaux. Cet enseignement serait obligatoire, le cas échéant dès la classe de seconde, au même titre qu’une deuxième langue, pour acquérir des compétences qui

96 Stéphane Distinguin, François-Xavier Marquis, Gilles Roussel, "La grande École du numérique, une utopie réaliste", septembre 2015

http://www.economie.gouv.fr/files/files/PDF/rapport_grande-ecole-du-numerique_2015.pdf

97 Selon les précisions données par la DGESCO.

seraient communes à tous les baccalauréats. L’intérêt de cette approche tient à ce qu’elle conduit à définir tous les acquis nécessaires de tout.e lycéen.ne en sciences du numérique, quelles que soient les voies et séries de préparation au baccalauréat envisagées dans le cadre de la réforme du lycée. Mais cette solution conduit à faire évoluer l’ensemble des grilles horaires et conduit à mettre en place une politique ambitieuse de certification d’enseignants.

Offrant l’opportunité d’incarner concrètement le continuum bac-3/bac+3, une offre globale et diversifiée en sciences du numérique, quelle que soit l’option retenue, ainsi que la variété des parcours possibles devraient être soutenues par une information de l’ONISEP qui développe d’ores et déjà des publications dédiées et actualisées aux évolutions de la révolution numérique.

Mais l’appétence pour les sciences du numérique est à encourager dès le collège. La mise en place de la réforme du collège doit permettre aux élèves de s’initier à la programmation, en encourageant son approche dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) et au-delà des seules disciplines scientifiques. Le moment du collège est crucial, tout particulièrement pour les filles, si l’on veut obtenir un résultat qui débouche sur un véritable engouement pour les sciences du numérique qui aille bien au-delà de l’utilisation passive des applications et s’appuient sur les capacités créatives propres au numérique.

Recommandation n° 5 : faire évoluer la politique de recrutement et de formation d’enseignants en sciences du numérique dans l’enseignement supérieur comme dans le second degré

L’attractivité du métier d’enseignant.e dans ce champ se heurte aux opportunités de carrière et de rémunération offertes dans les métiers du numérique, et un niveau de rémunération différencié par rapport à d’autres disciplines pour les enseignants n’est pas envisageable. L’hypothèse d’une série dédiée comme celle de la généralisation de l’introduction d’éléments de formation aux sciences du numérique dans les différentes voies et séries de préparation au baccalauréat, ou encore les besoins d’encadrement dans le premier cycle universitaire, imposent de répondre aux besoins de disposer d’enseignant.e.s formé.e s aux sciences du numérique.

Plusieurs pistes sont à explorer :

– la création d’un CAPES, CAPET et d’une agrégation en sciences numériques, à l’instar des recommandations faites par l’Académie des sciences. Ces concours de recrutement seraient peut-être susceptibles de recruter des enseignant.e.s dans le domaine du numérique (représentation de l’information, algorithmique et programmation, architecture des systèmes informatiques ou encore droit de l’internet) avec une possibilité de différencier les profils (sciences de l’ingénieur, ingénierie des systèmes d’information – informatique de gestion –, informatique théorique, humanités numériques). Étant donné les difficultés de recrutement dans cette spécialité, il serait peut-être opportun de mettre en place un dispositif de pré-recrutement à partir de la première année de licence (à l’instar des instituts de préparation à l'enseignement secondaire créés en 1957 et supprimés en 1979) et ainsi augmenter peut-être le nombre de candidatures aux concours de recrutement. En outre la création d’une agrégation en sciences numériques pourrait offrir aussi l’avantage de disposer – dans un volume nécessairement limité compte tenu des besoins de l’enseignement secondaire et des nécessaires liens entre enseignement et recherche propres aux formations supérieures –

de professeurs de l’enseignement du second degré (PRAG et PRCE) dont ne dispose pas aujourd’hui le secteur de l’informatique⁹⁸ à la différence de la plupart des autres départements disciplinaires.

Mais cette hypothèse a l’inconvénient majeur de créer une discipline supplémentaire au moment où offrir aux élèves un enseignement qui ne soit plus seulement organisé en disciplines est une préoccupation du système scolaire. Cette hypothèse est donc problématique pour les inspections générales.

– la formation à grande échelle d’enseignant.e.s dans le domaine des sciences du numérique avec délivrance d’une certification à enseigner dans ce champ disciplinaire.

Cette hypothèse a l’avantage de s’appuyer sur des ressources enseignantes pédagogiquement expérimentées mais elle a un inconvénient : nécessiter un effort de formation conséquent (du même ordre que celui mis en place lors du plan Informatique pour tous⁹⁹).

Par contre, cette deuxième piste offre l’intérêt majeur d’associer l’ensemble des disciplines d’enseignement secondaire à la connaissance et à la diffusion d’un langage et d’outils numériques indispensables dans tous les domaines de la vie sociale.

Concernant le second degré, il est clair que les délais qui seront nécessaires pour créer une ressource enseignante suffisante, quelle que soit l’option retenue, représenteront plusieurs années et sont incompatibles avec une mise en œuvre rapide des mesures préconisées. Aussi est-il nécessaire dans un premier temps, afin de pallier le manque de ressource enseignante, de procéder :

– à l’identification précise des candidats des CAPES, CAPET et agrégation dans les disciplines mathématiques, sciences et techniques industrielles et économie et gestion ayant choisi une option informatique, pour rendre visible ces options et éventuellement renforcer leur attractivité en expérimentant l’ouverture de postes dédiés¹⁰⁰ ;

– au développement dans les ESPE d’une offre de formation aux sciences du numérique, tant en formation initiale que continue des enseignant.e.s de collège et lycée. Cette offre gagnerait à être élaborée en liaison avec des GRETA, parmi les plus engagés dans le secteur du numérique. Dans certaines disciplines, on pourrait envisager d’exiger des étudiant.e.s entrant en première année de master métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF) des compétences numériques avérées (allant au-delà de la certification C2i¹⁰¹) ;

– au recours pour l’enseignement des sciences numériques aux contrats de professeurs associés de l’enseignement secondaire, conformément à l’article L.932-2 du code de l’éducation et au décret n° 2007-322 du 8 mars 2007 afin de renforcer aussi ainsi le vivier de compétences pour les concours de recrutement.

98 Même si l’université recrute de manière significative des professeurs d’économie et gestion option informatique et systèmes d’information ou encore des professeurs de sciences industrielles de l’ingénieur.

99 Voir page 58 de la thèse de Favien Emprin (2007) Formation initiale et continue pour l'enseignement des mathématiques avec les TICE : cadre d'analyse des formations et ingénierie didactique :

99 Voir page 58 de la thèse de Favien Emprin (2007) Formation initiale et continue pour l'enseignement des mathématiques avec les TICE : cadre d'analyse des formations et ingénierie didactique :