Vários autores reportam-se ao tempo em que vivemos como pós-moderno (Hardy, 2006:7). Aludindo ao movimento na literatura, na arte, no design ou na arquitetura, da qual, aliás, deriva o termo19, o pós-modernismo não tem uma definição concreta, unilateral, ou
definitiva, havendo por isso quem se refira a esta visão no plural (MacDonald , 2006:45).20
Nas Artes Visuais, podemos assumir que o modernismo dominou até cerca dos anos 60, quando finalmente se puseram em causa verdades assumidas e se variaram aceções no ensino artístico. De facto, o pós-modernismo compreende-se melhor em relação ao modernismo, da qual é uma consequência, uma reação ou uma oposição.
“To adopt a postmodern pedagogy does not mean a whole sale rejection of a traditional, modernist curricula (sic) but rather the incorporation of a critical language (both intellectual and visual) with challenges and interrogates the universalism of the modernist canon. (Sisson, E. 2006)21
Decidir seguir uma determinada filosofia de ensino torna-se um acto político, porque é uma escolha que se deve fazer, uma posição que se toma, uma escolha de um tipo de currículo, uma estratégia perante a variedade de opções que se apresentam hoje. Contra uma verdade unidirecional, saber como ensinar arte ou o que ensinar, será necessariamente motivo de contestação ou tensão, que se desenvolve em paralelo com as noções cambiantes da arte e seus respetivos valores.
Sintetizando algumas das características da arte pós-moderna, Hardy (2006:8) refere como as pequenas narrativas pretenderam substituir os meta-relatos, privilegiando pontos de vista alternativos como o das minorias. O artista tende a ser visto como ‘artista colaborador’ em vez do artista génio na sombra do ‘mito da originalidade’.
Outra característica indiretamente relacionada é a atitude socio - política que interpela as práticas artísticas usando o ‘pastiche’, a referência ou a paródia, a que Hardy intitula
19“The term postmodernism first appeared in print in Joseph Hudnot’s Architectture and the Spirit of Man (1949).” (Hardy, 2006:7). Para mais informação sobre o termo ver: Anderson, P. (1998), The Origins of
Postmodernity, trad. Artur Morão, As origens da Pós-modernidade, Arte&Comunicação (2005), Lisboa:
Edições 70; Como autores representativos ver, por exemplo, Jenck, C., (1977), “The Language of Post-modern
Architecture, 5ed., Londres: Academy Editions; ver também: Lyotard, J.-F., (1979), La Condition postmoderne. Rapport sur le savoir, Collection « Critique », Les Éditions de Minuit;
20 MacDonald ,S. W. (2006), Post-it Culture: Postmodernism and Art and Design Education, in Hardy, T. (2006)
Art Education in a Postmodern World: Collected essays. Bristol: Intellect, Readings in Art and Design
Education Series, pp.45-55
21Sisson, E. “Circa 89” art education supplement, Postmodernism, Art Educators, and Art Education. Eric
Digest, in Hardy, (2006) Art Education in a Postmodern World: Collected essays, Bristol: Intellect, Readings in Art and Design Education Series
iconoclastia. É dada também uma importância ao discurso e ao texto, explorando-se a desconstrução de verdades escondidas ou não questionadas. Surge, consequentemente, um certo tipo de ecletismo onde relações estéticas discordantes são experimentadas, numa espécie de ‘work-in-progress’ onde as noções de ‘diferença’ e ‘pluralismo’ são desenvolvidas.
“Postmodern art education questions accepted assumptions about the nature of art, children’s artistic development, and teaching practices. The social contexts of the creation and valuing of art have been raised as legitimate issues in art education theory and practice. Issues of race, class, gender, sexual orientation, and multiculturalism are now being discussed as essential to postmodern art education discourse. Aesthetic autonomy, normative statements, and judgmental pronouncements are questioned.” (Neperud, 1995: 1)
Porquê repensar visões pós-modernas no ensino de artes visuais? Hardy fala-nos do artista como colaborador, respeitador da individualidade e das narrativas do estudante em contraponto ao artista-professor modernista. Defende-se uma integração criativa crítica perante o contexto escolar, assim como o papel do artista na comunidade, e das ‘artes como centrais num currículo holístico’ (Hardy, 2006, p.12). Fotografia, vídeo, filme, novos media, todos ganham redobrada atenção, retirando o domínio central da pintura e escultura como formas de arte, apesar de também as incluir. Procuram-se desintegrar dicotomias entre ‘alta’ e ‘baixa’ cultura e integrar criticamente diferentes formas de fazer arte. A visão modernista de artista-professor, é, portanto, revista:
“(…); and dead as a dodo, (is) the Lowenfeldian model of artist-as-teacher regurgitating the perennially accepted canon and passing on an exclusively personal esthetic. In their place, opportunities for Socratic dialogue, the rehabilitation of decoration and the integration of crafts, a renewal of figurative painting and the proud appropriation of imagery and styles.(…)” (Hardy, 2006: 11)
O artista-professor como modelo modernista que se preocupa em transmitir exclusivamente a sua visão pessoal e unilateral da arte, repetindo continuamente fórmulas fechadas não é, assim, muito apoiada. Procuram-se outros tipos de relações, dando lugar ao diálogo, às artes menores, à decoração e às artes aplicadas, revalorizando-se a pintura figurativa, a apropriação de imagens e estilos, privilegiando-se toda uma cultura visual em grande crescimento.
Também Efland, Freedman, Sthur, (2003) explicam como em 1980 se discutiam os prós e os contras da educação baseada nas disciplinas (DBAE)22, considerando uns que a arte moderna se convertera ao mesmo academicismo do século XIX, enquanto outros defendiam
que a arte se tinha transformado em pós-moderna. Este pensamento influenciou a educação artística, modelando as formas de trabalhar dos professores.
Dentro do domínio específico do Ensino das Artes Visuais, Stuart W. Macdonald, refere-se ao pós-modernismo como uma das narrativas de um campo muito mais alargado. Depois de Arthur C. Danto ter ditado ‘o fim da arte’ (1997) para se referir ao fim do modernismo tal como era entendido, assinalou-se a arte a partir desse ponto de viragem como ‘pós-histórica’. MacDonald sugere que pensar a ‘educação artística pós-histórica’, nos permite reforçar o pluralismo das premissas pós-modernas, tendo em mente que outras possibilidades são bem-vindas e possivelmente melhor adaptáveis às realidades concretas do Ensino de Artes Visuais atual (2006)23.
Hal Foster (1996), por outro lado, também se refere à ‘idade pós-médium’, reforçando a ideia de como o discurso modernista estava muito direcionado para a médium ou para a disciplina, o que nos acrescenta uma eventual perspetiva para a discussão das ambivalências do ensino artístico. Na sua perspectiva, Stuart W. Macdonald refere que o debate sobre o pós- modernismo tem vindo a demonstrar falta de uma filosofia coerente, devido talvez à sua excessiva abrangência, e, por outro lado, a uma ênfase exagerada nos conteúdos do currículo pós-moderno, sendo necessário aprofundar não tanto os conteúdos, mas, ao invés, as metodologias alternativas relevantes e com potencialidades de concretização.
Existem, pois, dentro do discurso pós-moderno da educação artística, diferentes correntes de pensamento. Neperud (1995) refere como depois de um período onde as ações individuais, as linguagens e as formas de arte se revelavam ineficazes na alteração da sociedade, as teorias pós-modernas procuraram uma alteração da arte, do seu significado e formas de descrever o mundo. Assim,a educação artística pós-moderna põe em questão algumas crenças sobre a natureza da arte no desenvolvimento das práticas artísticas. Existe uma mudança progressiva no entendimento da função social da arte e na relação da obra de arte com o público. Ao longo da história, as audiências foram sendo modeladas por determinadas convenções estéticas, que variavam segundo os diferentes estilos pessoais de cada autor, determinando a interpretação das suas mensagens codificadas. Aos poucos, os contextos sociais ganharam lugar, abordando-se micronarrativas relativas à classe, ao género, às orientações sexuais ou ao multiculturalismo. Questiona-se como é que a linguagem
23MacDonald ,S. W. (2006),The trouble with Postmodernism, in Hardy, T. (2006) (Ed. ) Art Education in a Postmodern World: Collected essays. Bristol: Intellect, Readings in Art and Design Education Series, pp.57-65
controla e influi sentidos, expõe poderes ou como pode restringir ou fechar caminhos. Nesse discurso, o professor é visto como intérprete, assim como criador e tradutor de conteúdos artísticos legitimados institucionalmente.
Todavia, Suzi Gablik (1991) adverte para dois horizontes pós-modernos: o desconstrutivo e o reconstrutivo como posições filosóficas contraditórias: “Gablik (1991) offers two philosophical positions. Probably, most views of postmodern art are of contradictory deconstructive type.” (Neperud,1995:3). Giroux reconhecia já em 1983 a mesma fragilidade. Para ele, os teóricos radicais contribuíram para separar “the relations between schools and the dominant society (but have) failed to escape from a crushing pessimism or from inability to link a dialectical fashion the issue of agency and structure.”(1983: 235)24. Esse pessimismo, reconhecido por alguns, pôs em causa a relevância
das teorias pós-modernas para o ensino e levou a que outros autores se concentrassem em posições alternativas. Thierry de Duve, como vimos, identificou a tricotomia atitude-prática- desconstrução como representante de um modelo pós-moderno que considera já absoleto para o ensino, simples imagem em negativo dos propósitos modernos: “It is the same one, minus faith, plus suspicion. I tend to see it as a mere after-image, as the negative symptom of a historical transition whose positivity is not clear yet.” (1994:31).
Por estas razões, Pearson (1992), apela a um mundo pós - paradigmático, que se expanda para lá do discurso dialético modernismo - pós-modernismo, e Ronald Neperud corrobora: “A sense of growing optimism that art education reawakening to the inter- connectedness of art and life will result in changes that matter.”(1995:1).