Conceptualisation et définitions du développement professionnel

Dans une revue de la littérature comme celle réalisée par Uwamariya et Mukamurera (2005) ont montré que le concept de DP est polysémique et que deux grandes perspectives y sont liées. Il s’agit, selon ces auteures, de la perspective développementale (1) et de la perspective professionnalisante (2). La perspective développementale considère le DP, d’une part, comme la « croissance personnelle et professionnelle selon un mouvement progressif » et, d’autre part, comme les « transformations des comportements, des sentiments, au fil du temps » (p. 135).

Dans la perspective développementale, Uwamariya et Mukamurera (2005) ont souligné que durant sa carrière, le personnel enseignant passerait à travers différents stades continus et graduels. Le DP serait donc compris comme une sorte d’évolution ou de cheminement

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professionnel et nécessiterait, par exemple, que l’enseignant change ses attitudes, ses valeurs, sa réflexion et sa perception face aux résultats de ses étudiants. De plus, ces auteures rapportent que ceux qui s'alignent derrière une telle perspective considéreraient le DP comme une marque de croissance naturelle et professionnelle des enseignants qui suivrait un mouvement progressif formé d’étapes ou comme des transformations des attitudes et des perceptions comprenant des stades.

Plusieurs auteurs, tels que Zeph (1991), Barone et al. (1996), Nault (1999) et Huberman (1989) s’inscrivent dans la perspective développementale. D’abord, dans une telle perspective, Zeph (1991) définit le DP comme l’ensemble des apprentissages réalisés après l’obtention du diplôme, qui permet d’entrer dans la vie professionnelle. Barone et al. (1996) décrivent différents niveaux de DP des enseignants à l’instar des novices, débutants avancés, compétents et efficaces. Pour Nault (1999), le DP passerait par plusieurs étapes de développement, comme la socialisation, l’insertion professionnelle, la socialisation personnalisée et la socialisation de rayonnement. Huberman (1989), quant à lui, définit le DP comme une sorte de croissance, à la fois personnelle et professionnelle, observable à travers un changement dans le temps, selon le cycle de la carrière enseignante et ayant des particularités propres. Par la suite, il procède à la description des étapes du cycle de vie suivant : survie et découverte, stabilisation, expérimentation / activisme / remise en question, conservatisme / sérénité / désengagement. D’une façon générale, cette approche du DP renvoie, selon Uwamariya et Mukamurera (2005), à une démarche beaucoup plus focalisée sur le personnel enseignant, « qui subit des changements successifs selon des stades chronologiques » (p.139) et ne prendrait pas suffisamment en compte le contexte d’enseignement ainsi que sa contribution.

Concernant la perspective de professionnalisation, Uwamariya et Mukamurera (2005) proposent deux principales orientations pour le DP, soit : celle qui est perçue comme un processus d’apprentissage ou DP réalisé par la réflexion et la recherche (p.141). Comme la présente étude s’intéresse à la fois au processus d’apprentissage et de réflexion des enseignants, elle se situe donc dans ces deux orientations. Plusieurs auteurs, tels que Day (1999), Killion (2002), Charlier et Dejean (2010), Butler-Kisber et Crespo (2006), Barbier, Chaix et Demailly (1994), Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke et Baumert (2011) définissent le DP comme un processus d’apprentissage. Dans cette première orientation, le DP « est vu comme un processus d’acquisition des savoirs qui provoque, par la suite, des changements

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chez l’enseignant ainsi que des nouveautés sur le plan de sa pratique » (Uwamariya et Mukamurera, 2005, p.142). Ces auteures précisent que le DP comprend le perfectionnement, la formation continue, la diversité de formes d’apprentissage, la transformation des compétences et des composantes identitaires, le processus d’apprentissage à long terme, la recherche continue et la réflexion sur la pratique, ainsi que toute expérience d’apprentissage naturel (p.135).

D’abord, Day (1999) considère le DP comme un processus par lequel, individuellement ou en compagnie d’autres collègues, le personnel enseignant parvient à examiner, à renouveler et à démontrer son engagement en tant qu’agent de changement. Killion (2002) le définit comme un ensemble d’actions conçues de manière cohérente et organisée par les enseignants, dont le but est de soutenir le développement des connaissances et des compétences, afin d’améliorer la réussite des étudiants. Charlier et Dejean (2010), quant à eux, indiquent aussi que le DP est un processus d’apprentissage dynamique appuyé par une éthique professionnelle visant à valoriser le processus de développement des compétences et la transformation de l’identité professionnelle. Pour leur part, Butler-Kisber et Crespo (2006) associent le DP aux différentes activités planifiées en dehors du milieu scolaire. Pour Barbier, Chaix et Demailly (1994), le DP serait perçu comme une sorte de transformation, à la fois personnelle et collective, de l’identité professionnelle. Enfin, la définition de Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke et Baumert (2011) fait référence à l’engagement des enseignants dans des occasions d’apprentissage à caractère formel ou informel. D’autres auteurs (Lieberman et Miller,1990; Schön, 1994; St-Arnaud, 1992) perçoivent le DP à travers la recherche ou par la réflexion. Vu sous cet angle, Uwamariya et Mukamurera (2005) ont décrit la réflexion comme un travail principalement intellectuel qui pourrait permettre à une personne de « recourir à ses habiletés cognitives en vue de la théorisation de ses actions et expériences », (p.142). Lieberman et Miller (1990) quant à eux, considèrent le DP comme une sorte de recherche que l’enseignant réalise de manière continue sur sa propre pratique d’enseignement. Finalement, le DP, d’après St-Arnaud (1992) et Schön (1994) comprend le développement des savoirs professionnels qui se réalisent à partir de l’action.

À la suite de cette conceptualisation du DP par les différents auteurs, on constate une absence d’unanimité relative aux différentes définitions du DP qu’ils ont données. Toutefois, la manière dont Uwamariya et Mukamurera (2005) définissent le DP nous semble intéressant pour notre étude. En effet, ces auteures considèrent le DP comme « un processus de

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changement et de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maîtriser leur travail et à se sentir à l’aise dans leur pratique » (Uwamariya et Mukamurera, 2005) (p.148). C’est ainsi que le concept du DP sera abordé dans la présente étude. De plus, cette définition, axée sur la professionnalisation, signifie comme l’ont également fait remarquer Poellhuber, Allen et Roy (2010), que le DP de l’enseignant se réalise de manière formelle et informelle. De même, puisque la perspective développementale ne considère pas les dimensions collectives et organisationnelles du DP (Uwamariya et Mukamurera, 2005), c’est la perspective du DP orientée vers la professionnalisation qui sera examinée dans cette étude. Dans les points suivants, nous présentons quelques modèles de DP qui semblent adaptés au postsecondaire.