Les comptes de la branche : les effets de la mesure « départs anticipés »

O professor é habitualmente visto como um prático que toma inúmeras decisões intuitivas sobre seu comportamento concreto. Esse comportamento, porém, é influenciado por um sistema de crenças e opiniões e pode não se adequar mecanicamente, pois é o resultado da influência de diversas variáveis (emocionais, cognitivas e atitudinais) que interagem com o contexto (Richter & Paz, 2005, p.191)

Sabemos que há um processo complexo que pode escapar do controle consciente do professor e por isso, precisa emergir, gradativamente, para ser retrabalhado em condições intersubjetivas e metodológicas os procedimentos de formação inicial e continuada.

Porlán y Martín (1997, p.17) propõem uma imagem de professor que se situa na perspectiva de

...um sujeito que, levando em consideração as características e necessidades do contexto de onde tem lugar sua atividade e as orientações, prescrições e fundamentações teóricas que considera significativas, planilha, desenha e avalia sua intervenção. (Tradução da autora)14

Podemos deduzir que esse perfil profissional tem fundamentação teórica na investigação-ação de Carr & Kemmis (1986,1988) e Serrano (1990). Conseqüentemente, a partir desse ponto de vista, o professor é aquele que diagnostica os problemas, formula hipóteses de trabalho, escolhe seus materiais e desenha as atividades. Portanto, o professor é o próprio investigador de sua aula.

Por outro lado, a investigação e o tratamento pelos professores de seus problemas práticos ajudam a explicitar crenças e teorias implícitas em suas

14 _{...un sujeto que, teniendo em cuenta las características y necesidades del contexto}

donde tiene lugar su actividad, y las orientaciones, prescripciones y aportaciones teóricas que considera significativas, planifica, diseña y evalúa su intervención.

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ações, ajudam também a desenhar hipóteses de intervenções para resolver os problemas por outras perspectivas. Dentro dessa postura,

um recurso metodológico nuclear para todo este processo é o diário. Sua utilização periódica permite refletir o ponto de vista do autor sobre os processos mais significativos da dinâmica em que está imerso. É um guia para a reflexão sobre sua prática, favorecendo uma tomada de consciência sobre seu processo de evolução e sobre seus modelos de referência. (Tradução da autora) (Porlán y Martín,1997, p.19-20)15

Como vemos, uma proposta para reflexão do ato de ensinar é a confecção dos diários. Nesta pesquisa, o diário deve se apoiar no conhecimento de gêneros (Bronckart,1999) e nas ponderações do interacionismo sócio-discursivo de Vygotsky (1992), que concebe a linguagem como uma característica da atividade social humana, cuja função maior é de ordem comunicativa ou pragmática. Para tanto, este estudo também contemplará uma análise apoiada na visão de gênero segundo Bakhtin (1992), que enfatiza a importância do papel da linguagem nas interações sociais, com necessidades sociais e valores culturais específicos, pois os interlocutores, ao usarem a língua em enunciados orais ou escritos, estão inseridos em uma situação específica da atividade humana, ou seja, em uma prática social. Portanto,

o enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua - recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais - mas também, e sobretudo, por sua construção composicional (Bakhtin,1992, p.279).

15 _{...un recurso metodológico nucleador de todo este proceso es el Diário. Su utilización}

periódica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso. Es una guia para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de ciencia del professor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia.

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A presente pesquisa pretende, assim, empregar como corpus os diários de três acadêmicas em formação, em contexto de pesquisa-ação, como uma forma de reflexão metódica sobre as escolhas, crenças, valores e atitudes, enfatizando a noção de texto como uma unidade de linguagem como prática social. Essa linguagem (Bronckart, op,cit) é reconhecida por certa estabilidade lingüística e reproduzida em eventos comunicativos específicos, levando-a a uma reconhecida convencionalidade no uso. Acreditamos ser imprescindível relacionarmos a identificação de gênero com a situação de ação de linguagem, conceituada pelo autor, como representações sociais do mundo físico e sócio- subjetivo que são mobilizadas quando necessitamos produzir um texto, como também conceber a linguagem como uma necessidade de prática social inerente ao ser humano (Vygotsky, op.cit.).

Em relação ao uso de diários, encontramos Liberali (1999, p.32), para a qual

o diário seria um gênero que se apresenta como um instrumento, no sentido vygotskiano do termo. Em outras palavras, seria um gênero que ocorre em função de um fim específico. Isso remete ao seu papel como ferramenta para alcançar determinados objetivos. O diário seria, assim, um gênero orientado para a atividade interna, para a organização do comportamento humano e criação de novas relações com o ambiente. E essa atividade interna neste estudo seria a reflexão crítica. Segundo Richter, Moreira & Souza (2003), o instrumento para a análise do gênero diário deverá equacionar o eu-docente em termos de uma representação identitária situada entre outras e mediada pelas singularidades discursivas associadas (Gee, 1999). Na mesma vertente, a indissociabilidade entre o eu e seu entorno sócio-histórico-cultural (ou entre a mente e seu ecossistema simbólico) solicita um enfoque perfeitamente contemplado pelo paradigma da complexidade segundo Bateson (1986) que, ao encerrar seu livro

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voltemos ao local de onde começamos, vendo esse local sob uma perspectiva mais ampla. O local é uma universidade e nós somos os membros do Conselho. A perspectiva mais ampla é sobre perspectivas, e a pergunta feita é a seguinte: nós, como um Conselho, adotamos aquilo que estimula nos estudantes, na faculdade, e em torno da mesa do Conselho essas perspectivas mais amplas que levarão nosso sistema de volta a uma apropriada sincronia ou harmonia entre a rigidez e a imaginação? Como professores somos sábios? (Bateson, op. cit. p.229)

Esse paradigma revela que, ao se estudar o comportamento e as ações do professor como um ato complexo, estamos diante de uma situação que precisará tratar a formação de professores embasada em uma teoria também complexa, abrangendo os aspectos psicológicos, sociais e culturais que fazem parte da vida do professor. Para tanto, o registro das ações do professor em diários,

por ser um instrumento de trabalho escrito, materializa e conserva um momento de trabalho introspectivo e serve, entre outras coisas, para esclarecer crenças, sentimentos e condutas sobre o ensino, conscientizar e modificar cognitivamente o sujeito reflexivo, organizar as diversas facetas da experiência vivida, avaliar processos contextuais e institucionais, promover a autonomia progressiva da formação global, relacionar teoria e prática sob determinado paradigma. (Richter, Moreira & Souza, 2003, p. 161-162).

Finalmente, para Richter & Paz (2004a), a idéia de que o sujeito se constrói a partir de um compósito estruturado de crenças, desejos, valores, intenções, planos e condutas nos remete a uma teoria unificadora do funcionamento da mente (D'Andrade, 1987), e à hipótese (Leitch & Day, 2000) de que somente transformando os aspectos emocionais e valores do sujeito- professor é que ele poderá ter alguma chance de enxergar as facetas de sua experiência de vida docente de outro modo, rumo ao exercício da liberdade, da criatividade, da mudança conceitual em sintonia com sua prática.

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CAPÍTULO III METODOLOGIA

Neste capítulo, apresento a metodologia escolhida. Menciono a pesquisa-ação como abordagem e esclareço a lógica teórico-didática escolhida para a elaboração do curso matricial e da produção de material de leitura (aulas aplicadas aos alunos hispanofalantes), bem como a lógica teórico- didática para a produção e análise dos diários (corpus da pesquisa) produzidos por três acadêmicas-docentes doravante denominadas de PA, PB e PC - após ministrarem as aulas para os estrangeiros.

3. Introdução

Uma vez que esta pesquisa investiga três estudos de caso, a opção é pela pesquisa-ação educacional como abordagem, dado que seu objetivo é diagnosticar transformações nas concepções de ensino de leitura em três acadêmicas-docentes de português como segunda língua (PL2) do Laboratório de Português para Estrangeiros (PPE) do Curso de Letras da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) do RS. Para isso, os dados foram coletados através de 42 diários produzidos por essas acadêmicas-docentes após cada semana de aulas aplicadas, ou conforme suas necessidades. Desse total foram selecionados, aleatoriamente, 21 diários para o corpus deste estudo. O material didático, cuja organização básica foi idealizada pelo coordenador do

design do curso (orientador desta tese), e produzido por esta autora e as

acadêmicas-professoras, foi então pilotado pelas mesmas acadêmicas nas aulas para hispanofalantes. Após cada semana, promoviam-se reuniões para reflexão intersubjetiva com o grupo orientador desta tese, orientanda (autora)

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e as três professoras em formação inicial (sujeitos da pesquisa), ou seja, discussões para esclarecer pormenores e solucionar as dificuldades encontradas durante a prática, orientando a didática dessas acadêmicas para dar seqüência à semana posterior, e assim, sucessivamente, até a elaboração de todo o pacote experimental de um curso, que totalizou 60 horas. Em outras palavras, depois da aplicação das aulas, eram investigados e debatidos os pressupostos teóricos e práticos que determinaram as opções das professoras em formação inicial, realizando-se, assim, a abordagem de investigação-ação.