La relation de travail est vécue comme satisfaisante pour chaque membre du binôme. Malgré le fait que cette relation n'a commencé que depuis deux semaines, l'AESH déclare que « la relation est bonne » en ajoutant « qu'il y a une bonne communication, je sais ce que j'ai à faire ». Ce sentiment est partagé par l'enseignante qui déclare de son côté que la relation est « très bonne » également.
Durant l'entretien, l'AESH m'a confiée que les éléments indispensables selon elle à une bonne collaboration sont « la communication, la confiance, la bonne entente ». De son côté, l'enseignante témoigne l'importance pour elle que l'AESH arrive « de bonne humeur, souriante, contente d'être là ». Elle ajoute également l'importance d'être « disponible dans l'ensemble, pas que sur [son] enfant pour éviter justement qu'il soit obnubiler par l'AVS ». Enfin, elle loue la capacité de l'AESH qui sait « prendre des initiatives ».
• Concertations régulières, élaborations de compte-rendus ou autres moments ?
Ici, l'AESH nous parle d'autres expériences passées. Ainsi, avec une ancienne enseignante de maternelle, elle déclare qu'elles avaient pu instaurer « beaucoup de contact », où l'enseignante « expliquait ce qu'[elle] devait faire » à l'AESH en question. Elles prenaient également du temps pour « faire un point » sur le travail de l'élève en question. Cependant, une autre expérience avec une enseignante en élémentaire a été plus difficile. Elle déclare ainsi « qu'elle faisait son cours et j'appliquais », avant d'ajouter « j'étais perdu, je n'avais pas le droit de faire autre chose, on ne me donnait pas d'outils, [...] je faisais tant bien que mal avec l'enfant qui était un peu perdu », allant même jusqu'à dire « j'étais invisible, on ne communiquait pas ».
Concernant l'enseignante, elle déclare, aussi bien avec l'AESH actuelle qu'avec celle habituelle qui était alors remplacée, qu'il existe des temps de concertation « avant la classe, mais aussi pendant la récréation où on parle beaucoup ». Il n'existe cependant pas de compte-rendu écrit.
• Mise en place d'outils permettant de mieux communiquer ?
L'AESH nous a informé que « rien a été mis en place » dans aucune des ses expériences en tant qu'AESH et que tout s'est toujours fait « uniquement par voix orale ». Pour autant, elle déclare que « ça pourrait être quelque chose qu'on pourrait mettre en place ». Cela permettrait de ne « pas interrompre » l'enseignante durant la classe pour rendre compte des observations. Elle ajoute également qu'un « carnet permettrait de voir les progrès de l'élève plus facilement ». De même, cela pourrait être utile pour rendre compte de ce qu'à fait l'élève dans le cas où l'un ou l'autre aurait été absent. En effet, si cela arrivait, elle précise qu'elle « ne saurait pas ce qu'il a fait (l'élève) et ce qu'il a compris ou pas ». Elle conclue en disant « c'est vrai que ça pourrait être bien, quand c'est une remplaçante, une décharge pour bien pour toutes communiquer ensemble ».
De son côté, l'enseignante confirme qu'il n'existe « pas de cahier » pour communiquer avec l'AESH. A la question de savoir si cela pourrait être envisageable, elle semble plus mesurée et souligne plusieurs questions « est-ce que j'aurais le temps de vraiment regarder ? Est-ce qu'elle aura le temps de jeter un coup d’œil dedans ? ». Elle estime cependant que « ça pourrait se faire », mais que cela « dépend[rait] du handicap » de l'élève concerné. Enfin, elle conclue en disant « on parle déjà pas mal, même dans la classe, ça s'est toujours bien passé comme ça ».
• Qu'est-ce que l'autonomie ? Quel rôle pour l'AESH ?
L'AESH définit de son côté l'autonomie comme étant la capacité pour l'élève « qu'il puisse faire les choses tout seul sans avoir besoin d'un adulte ou d'un autre camarade ». Son intérêt réside dans la capacité pour l'élève « qu'il grandisse lui-même et qu'il puisse progresser et puisse avoir besoin d'aide pour la suite ». L'enseignante rejoint cette idée en déclarant que l'autonomie c'est ce que l'élève « va pouvoir faire seul ». Cela vaut pour le travail scolaire mais aussi d'autres aspects de la vie quotidienne comme le fait « qu'il puisse aller aux toilettes tout seul » par exemple, mais aussi « mettre son étiquette prénom à l'endroit, retrouver les endroits dans la classe, savoir où est la colle, ranger un tapis... ». Elle rajoute « qu'inciter [l'élève] a être plus autonome dans la classe, lui donner des petites habitudes
d'autonomie » doit être un des objectifs majeurs du rôle de l'AESH avec l'élève en situation de handicap, en plus de favoriser sa « socialisation ». Cela est parfaitement partagé par l'AESH qui estime également que sa mission principale est de développer « l'autonomie pour les enfants, qu'ils soient plus autonomes ». Pour cela, il est important « qu'ils aient des petits rituels ». Enfin, elle fait également référence au rôle de l'AESH de favoriser la socialisation de l'élève en l'incitant à ce « qu'il intègre aussi d'autres groupes d'enfants et qu'il ne reste pas tout seul dans son coin ».
• Outils utilisés pour développer l'autonomie de l'élève ?
Pour l'AESH, le développement de l'autonomie c'est « orienter l'enfant, lui réexpliquer les consignes, mais pas faire à sa place, pour qu'il puisse comprendre seul ce qu'après il doit faire ». Elle déclare ne pas s'appuyer sur des outils précis pour cela et que cela se fait « uniquement verbalement ». De même elle utilise des exemples. Ainsi, « si l'enfant ne comprend pas, je lui montre ». Cela peut concerner « l'autonomie pour mettre ses chaussures, enlever et mettre le manteau » par exemple.
Pour ce qui est du travail de l'enseignante « il va y avoir une frise ». Celle-ci va permettre à l'élève « de s'orienter dans le temps et dans l'espace », il va donc pouvoir « savoir ce qu'on fait et puis où on va », favorisant ainsi la prise d'autonomie. L'enfant dispose également de « l'image du coin regroupement, l'image de la salle de motricité, l'image des W.C, comme ça il sait ce qu'il doit faire et où il doit aller ». Elle va également s'appuyer sur les autres élèves de la classe, en incitant l'élève en situation de handicap à « suivre les autres enfants ». Pour cela elle créera des temps où « un enfant lui donne la main » pour l'aider à savoir où se déplacer par exemple. Elle nous parle également de l'importance de mettre en place « des petits rituels » chez l'enfant, pour qu'il puisse automatiser certains comportements comme « aller aux toilettes » en rentrant en classe par exemple. Enfin, il existe également un « classeur de communication » que l'élève va pouvoir utiliser « s'il a fini un travail et qu'il veut faire quelque chose de précis et qu'il n'arrive pas à le dire, on a toutes les activités de la classe dessus ». Il va donc savoir, grâce à ce classeur que s'il « veut faire [telle activité], alors [il devra] aller chercher ça, etc... ». Elle va également utiliser « des petites images, […] comme mettre son manteau par exemple ». Elle déclare que « les photos aident beaucoup » et qu'il existe « des photos de toutes les activités de la classe ».
• Outils utilisés pour évaluer l'autonomie de l'élève ?
L'AESH déclare « qu'il n y a rien de spécifique de mis en place » et que « c'est l'enseignante qui au fur et à mesure du travail rendu peut dire si l'élève a pu progresser ». Cependant, elle admet que le fait de ne pas s'appuyer sur des outils précis ne lui manque pas spécialement car elle « voit à titre personnel qu'il (l'élève) progresse, que c'est acquis », elle ne ressent donc pas le « besoin [d'utiliser] un outil spécifique avec des règles, des étapes, etc... ».
L'enseignante, de son côté, utilise un « livret d'évaluation » qui dispose de « petites images, comme mettre son manteau » par exemple. Lorsque que l'élève sait faire, alors elle « entoure » la compétence sur le livret d'évaluation. Cependant, elle admet que c'est le même type d'évaluation « que les autres [élèves de la classe] ».