Compréhension écrite de phrases

2.3.2.1. Séance N°10 - 29.01.14

Une première tentative de lecture et compréhension de phrases est réalisée. Il s’agit d’une page d’un manuel du matériel Aloé (voir Annexe 8). C’est en fin de séance et S. n’est plus vraiment disponible. Je dois le recadrer à plusieurs reprises, son regard ne reste pas fixé sur les phrases à lire et il s’agite sur sa chaise. Sa lecture est laborieuse et il peine à mettre du sens sur les mots lus.

2.3.2.2. Séance N°11 - 05.02.14

L’activité se présente sous forme d’un jeu de cartes issu du matériel Aloé (voir Annexe 9). Celui-ci se compose de deux types de cartes : des cartes-images, représentant un personnage ou un animal exprimant une mimique de douleur, un pansement appliqué sur une partie du corps ; les cartes-phrases correspondantes, utilisant chacune une structure de phrase identique de type « il/elle a mal à/au… ». Cette activité est particulièrement intéressante à

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utiliser auprès d’un public avec troubles du spectre autistique. En effet, en plus de travailler la compréhension écrite de phrases, elle permet d’aborder les émotions et d’observer leur reconnaissance à travers le traitement de l’image réalisé par les enfants avec autisme. Après avoir disposé les images sur une même ligne et laissé à S. le temps de les observer, je lui demande de lire la première carte-phrase. L’activité débute par un manque de compréhension de la consigne. D’une part, S. ne montre aucune réaction face aux images. D’autre part, il lit la moitié de la phrase et semble perdre la consigne. Il a besoin que je fixe d’abord son attention sur chaque image séparément, en dénommant chaque personnage ou animal ainsi que l’endroit où il a mal. Cette tâche n’est pas aisée pour S. mais, une fois accomplie, elle lui permet d’aborder l’activité avec de meilleures bases. Le premier appariement est correctement réalisé mais j’observe une persévération pour le deuxième item. De plus, au début de l’activité, il a besoin que je reformule la phrase lue sous forme de question pour réaliser l’association. Il est toutefois capable de faire des commentaires métalinguistiques sur les mots lus (ex. pour le mot « dos », qu’il lit sans erreur : « on n’entend pas le S »). A plusieurs reprises, S. montre des signes de fatigue, même si je ne lui présente pas l’ensemble des cartes de l’activité. Les mots « aile » et « nez » sont lus avec mon aide et l’appariement de la phrase « elle a mal au dos » n’est pas correctement réalisé (il l’associe d’abord à l’homme qui a mal au nez, puis à la femme qui a mal au doigt). La confusion entre les pronoms personnels masculin et féminin est typique des enfants présentant un trouble du spectre autistique. Dans l’ensemble, S. se trouve donc tour à tour en difficultés dans sa lecture et dans les associations qu’il doit réaliser. Les graphies complexes « ai » ou « ez » sont peu familières pour lui et la lecture de l’image n’est pas encore chose facile, en particulier quand des émotions sont représentées. S. peine alors à attribuer un sentiment à une personne et à en identifier la source.

2.3.2.3. Séance N°12 - 19.02.14

Il s’agit ici d’un exercice d’appariement phrase-image. Les quatre phrases présentées, de structure sujet-verbe ou sujet-verbe-objet, contiennent les phonèmes [k] ou [g]. Il s’agit de :

Elle découpe Il gomme Il colle

Il regarde la télé

Comme lors de l’exercice d’appariement mot-image contenant les phonèmes [k] et [g], S. néglige une partie de l’expression à identifier. Ici, je dois pointer les pronoms personnels pour qu’il les lise. Hormis ces omissions, la lecture est fluide et l’appariement correctement réalisé.

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2.3.2.4. Séance N°14 - 05.03.14

L’activité se présente sous forme d’un jeu de cartes issu du matériel Aloé. Celui-ci se compose de deux types de cartes : d’une part, des cartes-images, représentant un personnage tenant entre ses mains un objet ; d’autre part, les cartes-phrases correspondantes, utilisant chacune une structure de phrase identique de type « il/elle a… » (les sujets des phrases étant les prénoms des personnages du matériel Aloé) et des mots contenant des graphies simples. L’activité débute par la dénomination des objets appartenant à chaque personnage. S. dit « le balai » pour la pelle et, pour dénommer la loupe qu’Ali tient dans ses mains, il dit que « le garçon regarde ». Il se situe donc dans le champ sémantique adéquat, même si les dénominations sont incomplètes ou incorrectes. En revanche, une mauvaise lecture de l’image l’amène à dire que le papy mange (alors qu’il change les piles d’une lampe de poche). En ce qui concerne la lecture, S. éprouve des difficultés à traiter les lettres majuscules. « Ali » et « Papy » sont en effet difficilement lus. Le mot « loupe », que S. n’a visiblement jamais rencontré à l’écrit comme à l’oral, est lu « poupe ». L’activité est par ailleurs très bien investie par S. : il se montre en effet concentré et tend la main vers moi pour demander les prochaines cartes à lire. Le reste des phrases est lu à la manière d’un enfant de milieu de CP.

2.3.2.5. Séance N°15 - 10.03.14

Cette activité, toujours issue du matériel Aloé, est semblable à la précédente, si ce n’est que les phrases utilisées contiennent les digraphes ON, IN, UN, et AN (voir Annexe 10). Rien n’est à signaler en ce qui concerne la réalisation de l’exercice. S. est attentif du début à la fin de l’activité. Je ne note pas d’erreurs de correspondance graphèmes-phonèmes. En revanche, l’appariement n’est pas toujours correct, notamment en ce qui concerne les personnages masculins que S. confond.

2.3.2.6. Séance N°20 - 16.04.14

L’activité qui suit a pour objectifs de travailler la lecture de mots contenant des diphtongues conjointement à la compréhension de consignes écrites telles que S. pourrait en rencontrer en classe. Les consignes sont les suivantes :

Colorie l’écureuil en orange Colorie la feuille en vert Entoure la paille

58 Barre le lion

Barre le piano

Les diphtongues en fin de mot sont globalement moins bien identifiées qu’en milieu de mot. La lecture de la première consigne ne déclenche pas sa compréhension. C’est suite à un étayage appuyé qu’il en saisit le sens. Pour pouvoir réinvestir ses acquis d’une phrase à l’autre, je présente les consignes dans l’ordre énoncé ci-dessus. Pour la troisième consigne, S. colorie au lieu d’entourer, soit par persévération de la consigne précédente, soit par réel manque de compréhension du terme. Un pictogramme lui permet d’accéder au sens du verbe. Il colorie ensuite le papillon au lieu de l’entourer, cette fois par persévération des deux premières consignes. Enfin, le verbe « barrer » ne pose pas de problème. Peu habitué à ce genre d’exercice en séance, S. peine donc à comprendre le sens d’une phrase écrite qui demande d’effectuer une action. De plus, il manque de flexibilité mentale quand la consigne est modifiée. Cette activité est rendue plus aisée avec une aide : il faut décomposer les tâches, introduire de la séquentialité et des symboles pour une meilleure compréhension.