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O ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa (LP) no Brasil, há décadas enfrenta dificuldades. Seja em leitura, em produção de texto (discutidas anteriormente nas seções 3.1 e 3.2) ou em análise linguística, alunos brasileiros apresentam variados problemas que os impedem de serem efetivos em suas práticas sociais. Segundo Kleiman e Sepulveda (2012, p. 11 e 12) “ler com compreensão, produzir textos de diversos gêneros e refletir sobre a própria língua” são necessidades e objetivos do discente na aula de LP. Felizmente, de diferentes formas, teóricos tentam mudar esse complicado cenário em nosso país.

A contribuição de Geraldi (2012), na década de oitenta, através das “unidades básicas do ensino” (prática de leitura, prática de produção de textos e prática de análise linguística) tem feito a diferença nas práticas pedagógicas de professores de todo país. Nesta seção, especificamente, discorreremos sobre a prática de análise linguística, de acordo com a ótica de alguns teóricos como o próprio Geraldi (2012, 2014); Bezerra e Reinaldo (2013); e Morais (2002).

Após um longo estudo, Bezerra e Reinaldo concluem que “análise linguística é uma expressão „guarda chuva‟ que abriga tantas especificações quantas forem as orientações teóricas que a fundamentem”, todas ligadas ao funcionamento da língua, desde a década de 70 até os dias atuais. Quanto ao que se refere à pratica de análise linguística, Marcuschi e Cunha nos esclarecem:

É da Linguística, definida como estudo científico da língua, que surge a proposta da prática de análise linguística como alternativa, principalmente para levar o aluno ao domínio da escrita padrão. A partir desse momento, a prática de análise linguística assume um status teórico-metodológico: teórico, porque constitui um conceito que remete a uma forma de observar dados da língua, apoiada em uma teoria; metodológico, porque é utilizado na sala de aula como um recurso para o ensino reflexivo da escrita. (MARCUSCHI e CUNHA, 2013, p. 10, grifos das autoras).

A prática de análise linguística, então, assume, na maioria das vezes, uma prática em sala de aula que visa à reflexão sobre a língua. Para Geraldi, essa prática é:

A substituição de um saber já pronto, resultante do trabalho do gramático, por uma reflexão sobre os recursos linguísticos mobilizados ou mobilizáveis nos textos (dos alunos e dos autores lidos), ainda que essa reflexão utilize o saber gramatical tradicional (um saber - saber do professor), (GERALDI, 2014, p. 219).

Porém, esse caminho percorrido entre a gramática tradicional até a reflexão da língua (tão apreciada por Geraldi) não foi simples nem rápido. Durante muitos anos e até os dias de hoje, professores e teóricos (POSSENTI, 1996), (NEVES, 2004) e (KLEIMAN e SEPULVEDA, 2012) discutiram sobre a questão gramatical na escola: ensinar ou não ensinar gramática? E se ensinar gramática, qual deve ser ensinada? Algumas respostas foram dadas para esses questionamentos. Neves (2004, p. 22) contribui com a seguinte: “A natureza da gramática que se defende para uso escolar é, pois, a de uma gramática não desvinculada dos processos de constituição do enunciado, ou seja, dirigida pela observação da produção linguística efetivamente operada.” Possenti, também já havia se posicionado, e como Neves, foi categórico ao fazer a seguinte explanação:

Em resumo, poderíamos enunciar uma espécie de lei, que seria: não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas. Observemos como esta afirmação fica quase óbvia se pensarmos em como uma criança aprende a falar com os adultos com quem convive e com seus colegas de brinquedo e de interação em geral. O domínio de uma língua, repito, é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas. (POSSENTI, 1996, p. 37).

Dessa maneira, observamos que ambos concordam com um ensino da língua a partir de práticas efetivas e contextualizadas. Ao encontro destes posicionamentos, no início desta década, Geraldi (2014, p. 219) também se mostrou taxativo ao retomar a discussão sobre o ensino da gramática: “Verdade é que os conhecimentos gramaticais tão valorizados como „saberes‟ não são aqueles que ajudam a organizar um texto, a usar a língua nem a compreender os enunciados.” Sendo assim, voltemos à prática de análise linguística proposta para o ensino articulado nesta pesquisa interventiva.

Alguns fatores devem ser lembrados: a concepção de linguagem como interação, o aluno-leitor-escritor como sujeito ativo, o papel do professor-mediador nas diferentes práticas em sala de aula e também o espaço escolar:

Considero, como ponto de partida, que a escola é, reconhecidamente, o espaço institucionalmente mantido para orientação do „bom uso‟ linguístico, e que, portanto, a ela cabe ativar uma constante reflexão sobre língua materna, contemplando as relações entre uso da linguagem e atividades de análise linguística e de explicitação da gramática. (NEVES, 2004, p. 18).

De acordo com Neves, é na escola que esse trabalho de reflexão com a língua deve ser realizado. Não uma ou duas vezes, mas constante e efetivamente. Nela se encontram os demais elementos para a realização das práticas interativas. Quanto ao aluno, mais uma vez, ele é peça chave nesse processo:

Valorizar os textos produzidos pelo aluno, mesmo que estejam distantes da norma, é uma forma de respeitar sua produção e de estimulá-lo na descoberta do prazer que a escrita propicia. (KLEIMAN e SEPULVEDA, 2012, p. 31).

O texto produzido pelo aluno, seja oral ou escrito, permite identificar os recursos linguísticos que ele já domina e os que precisa aprender a dominar, indicando quais conteúdos precisam ser tematizados, articulando-se às práticas de escuta e leitura e de análise linguística. (BRASIL, 2001, p. 37).

Nesse contexto de ensino-aprendizagem, o texto do aluno figura como uma das matérias-primas para as atividades a serem desenvolvidas. Ele depara-se com enunciados criados por si próprio e se desloca “da figura de usuário para a de analista da língua e da linguagem,” (BEZERRA e REINALDO, 2013, p. 37). Evidentemente que esse processo se dá com o texto escrito, mas também é possível realizar a prática de análise linguística durante a leitura:

A prática dessa análise propicia aos alunos, por exemplo, no momento da leitura, compararem textos e refletirem sobre adequação linguística, sobre efeitos de sentidos nos textos, procurando compreender e se apropriar das alterações que a língua lhes oferece para sua comunicação. (BEZERRA e REINALDO, 2013, p. 37).

Durante a leitura de textos, a reflexão sobre a língua pode ser bastante dinâmica, interativa e esclarecedora. Em se tratando de gêneros literários, os aspectos analisados demonstram muito sobre o estilo adotado. Para Bakhtin (2013, p. 23): “As formas gramaticais11 não podem ser estudadas sem que se leve sempre em conta seu significado

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estilístico”. Em um texto literário, as possibilidades de arranjos linguísticos são muitas e variadas, sempre de acordo com o estilo de quem escreve.

Apesar de apreendermos a importância da prática de análise linguística articulada à leitura ou à produção de textos dentro do espaço escolar, isso ainda não é uma prática constante. O que dizem alguns teóricos sobre isso:

Embora nas duas últimas décadas tenha-se preconizado aproximação entre o ensino de língua materna e o campo da Linguística, esse posicionamento nem sempre se coaduna com uma prática condizente. (...) Para estas (formas linguísticas), parece haver um tateamento didático, sem resultado satisfatório, o que acaba por ou reforçar o ensino da tradição gramatical ou abandonar o estudo das unidades linguísticas, (BEZERRA e REINALDO, 2013, p. 63).

O espectro de decisões tomadas pelos docentes parecia incluir desde a ausência de ensino (de gramática), à manutenção das antigas práticas de transmissão/memorização de regras e de nomenclatura gramatical, as quais, muitas vezes, coexistiriam com situações de leitura e produção textuais em contextos significativos. (MORAIS, 2002, 204).

Essas tristes observações revelam desconhecimento por parte de muitos professores de LP. Uma dentre tantas razões para que, nas escolas, ainda permaneça o ensino tradicional, focado na gramática.

Diferentemente do quadro apontado por Bezerra e Reinaldo, e Morais, nesta pesquisa e intervenção, propomos a prática de análise linguística, focada na pontuação, articulada à prática de leitura dos mitos das Metamorfoses e articulada à prática de produção do artigo de opinião. Assim, com base em textos escritos pelos alunos do nono ano, identificamos inadequações em relação ao emprego da pontuação.

A relevância da pontuação também foi destacada em observância aos PCNs, que com base no eixo “uso” propuseram os seguintes conteúdos do eixo da “reflexão”:

Os conteúdos do eixo REFLEXÃO, desenvolvidos sobre os do eixo USO, referem-se à construção de instrumentos para análise do funcionamento da linguagem em situações de interlocução, na escuta, leitura e produção, privilegiando alguns aspectos linguísticos que possam ampliar a competência discursiva do sujeito. São estes:

1. variação linguística: modalidades, variedades, registros;

2. organização estrutural dos enunciados;