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A análise dos resultados obtidos quanto ao posicionamento dos inquiridos relativamente às práticas de revisão e aperfeiçoamento da escrita, em aula, reitera a ideia atrás explanada de que parece haver um certo desinvestimento nas práticas da promoção da revisão, à medida que a escolaridade avança. Enquanto no Ensino Secundário, 44,7% dos inquiridos declara realizar a revisão em conjunto com colegas da turma e 55,3% declara efetuar a leitura em voz alta de alguns trabalhos, para que a turma possa dar sugestões para

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Sobre um trabalho desenvolvido em Oficina de Escrita, veja-se, por exemplo, a interessante tese de doutoramento de M.ª de Nazaré Coimbra, O círculo da escrita, o texto argumentativo e a consciência (meta)linguística

melhorar o texto/trabalho; no Ensino Básico estes valores sobem para 60,4% e 82,3%, respetivamente. Embora pudéssemos supor uma menor aposta, por parte dos alunos do Ensino Secundário, na realização das práticas anteriormente mencionadas, se pensarmos no papel da escolarização no fomento da literacia e da competência linguística, os nossos alunos/formandos não se têm revelado escreventes proficientes e autónomos, de forma a que, em nosso entender, se possam descurar as práticas de manutenção e melhoria da revisão e (re)escrita neste nível de ensino.

Quadro 23. Revisão cooperada

d. Faço revisão em conjunto com um colega de turma

Ensino Básico Ensino Secundário Total

N.º % N.º % N.º %

Sim 58 60,4 17 44,7 75 56,0

Não 38 39,6 21 55,3 59 44,0

Total 96 100,0 38 100,0 134 100,0

Quadro 24. Leitura em voz alta

e. Fazemos leitura em voz alta de alguns trabalhos e damos sugestões sobre como melhorar o texto.

Ensino Básico Ensino Secundário Total

n % n % n %

Sim 79 82,3 21 55,3 100 74,6

Não 17 17,7 17 44,7 34 25,4

Total 96 100,0 38 100,0 134 100,0

Os cálculos efetuados deixam, no entanto, transparecer que, principalmente no Ensino Básico, tem havido uma adesão a práticas que a literatura (e a nossa experiência profissional) indicia como eficazes, nomeadamente a revisão cooperada, que 56% dos respondentes declaram praticar88 e a leitura em voz alta, com indicação positiva em 100 das 134 possíveis respostas, correspondendo a 74,6% do total da amostra.

Uma prática pouco evidente, nos diferentes níveis de ensino, ao contrário do que imaginávamos, é a do registo no caderno ou no quadro das principais dificuldades detetadas. De facto, 80 dos 134 inquiridos que responderam à questão (59,7%) sobre se realizavam este tipo de registo responderam negativamente. Em nosso entender, dependendo do objetivo de determinada estratégia ou aula, este exercício poderá ser benéfico, principalmente se se tratar de um erro ou dificuldade de escrita sistemático(a)

e/ou comum na turma/no grupo. O registo no quadro ou a projeção (esta geralmente tida como uma forma rápida de permitir a visualização, concedendo uma economia de tempo) poderá ser igualmente útil, por facilitar, por exemplo, a reflexão oral sobre registos escritos e/ou dificuldades que deles sobressaem, em grande grupo, hábito que, como dissemos, se tem mostrado promissor.

Quadro 25. Registo escrito de dificuldades

f. Registamos no caderno ou no quadro as principais dificuldades detetadas pelo professor.

Ensino Básico Ensino Secundário Total

n % n % n %

Sim 45 46,9 9 23,7 54 40,3

Não 51 53,1 29 76,3 80 59,7

Total 96 100,0 38 100,0 134 100,0

Num outro plano de análise, merece destaque o considerável volume de inquiridos (64,2%) que expressaram não utilizar dicionários, gramáticas, prontuários, recursos online para atividades de revisão textual, algo que, em nosso entender, urge alterar. Como sabemos, é inegável a importância e conveniência de saber recorrer a documentos de referência, como gramáticas e prontuários, dentro e fora da escola, para esclarecimento de dúvidas e/ou no apoio ao aperfeiçoamento da escrita e promoção da autonomia na resolução de problemas que o ato de escrita oferece. Por outro lado, relembramos aqui a riqueza cada vez maior de recursos e atividades disponibilizados pelas bibliotecas de escola e/ou outras, assim como a oferta online de inegável utilidade e qualidade.

Conjuntamente, perante a inevitável generalização da utilização de novas tecnologias de informação e comunicação, há que mobilizar o seu potencial em prol do desenvolvimento das competências de escrita dos indivíduos, em particular dos mais jovens, principais entusiastas e utilizadores dos novos suportes mencionados.

Quadro 26. Recursos de apoio à revisão

g. Uso dicionários, gramáticas, prontuários, recursos online para atividades de revisão textual

Ensino Básico Ensino Secundário Total

n % n % n %

Sim 39 40,6 9 23,7 48 35,8

Não 57 59,4 29 76,3 86 64,2

No que diz respeito à perceção sobre a competência de revisão89, de um texto ou trabalho próprio ou de um colega, a maioria dos inquiridos avalia de forma bastante positiva a sua habilidade para o fazer. 63,4 % afirma claramente saber fazer a revisão e 23,9% afirma saber fazê-la, embora reconhecendo que identifica poucos erros. Há ainda uma percentagem considerável (11,9%) que admite nunca ter tentado. É residual (0,7%) o número dos que consideram que não sabem fazer a revisão de um texto ou trabalho escrito próprio ou de um colega.

Quadro 27. Perceção dos inquiridos sobre a competência da revisão

Ensino Básico Ensino Secundário Total

n % n % n %

Sim 62 64,6 23 60,5 85 63,4

Não 1 1,0 0 0,0 1 0,7

Sei, mas identifico poucos erros 24 25,0 8 21,1 32 23,9

Nunca tentei 9 9,4 7 18,4 16 11,9

Total 96 100 38 100 134 100

No entanto, se pensarmos no que estes alunos entendem por revisão e pela sua utilidade, atendendo às respostas dadas à pergunta 10 do questionário — O que é revisão? E para que serve?, e independentemente do ano escolar, percebe-se que o termo “revisão” é geralmente associado a “revisão da matéria dada”, “à revisão da matéria para o teste” e em alguns casos “à verificação dos erros dados”, não havendo referências concretas do tipo: “fase do processo de escrita”; “algo que realizamos sempre que… de forma a… geralmente em pares, grupo, voz alta…”, etc., não nos parecendo, portanto, algo que tenha para estes alunos um caráter explícito, regular e automático, antes vago e pouco consistente.

Acresce o facto de que a primeira turma que respondeu ao inquérito (uma turma de 5º ano) não tinha sido, inicialmente, informada de que falávamos de revisão da escrita e, neste caso, a associação do termo “revisão” como apenas “revisão da matéria” foi colossal - exemplo paradigmático de que não é tida como parte do processo de escrita (falta metalinguagem). Além disso, e depois de termos, na primeira e restantes turmas, informado de que nos referíamos à revisão como fase do processo de escrita, algumas das respostas mantiveram-se, como ilustraremos de seguida:

Figura 12. Significado e utilidade da Revisão para os alunos do 5.º ano

Figura 14. Significado e utilidade da Revisão para os alunos do 11.º ano

Como se verá mais à frente90, esta capacidade de revisão (diríamos também de correção e aperfeiçoamento) adequada dos registos escritos próprios ou de outrem é muito variável e está dependente da posse de certas competências, que a utilização de um código – é essa a hipótese em teste – ajuda a adquirir e a consolidar.