Prosser e Trigwell (1999: 16-20) desenvolveram um modelo da aprendizagem do estudante, que designaremos por modelo básico da aprendizagem (Cravino & Lopes, 2003) em substituição da designação original: constitutionalist.
Este modelo enquadra, teoricamente, todos os aspectos referidos na secção anterior e pode ser representado através da figura 2.1, onde a caixa interior representa a experiência de aprendizagem de um estudante individual. Descreve o que os autores designam como a situação de aprendizagem de um estudante num contexto de ensino e de aprendizagem. Quando um estudante entra num contexto de aprendizagem (a caixa exterior, que representa aquilo que podemos designar por mundo de ensino e aprendizagem), a interacção entre o estudante e este contexto constitui uma situação de aprendizagem única para este estudante (representada pela caixa interior e pelo seu conteúdo). A situação será diferente para cada estudante mesmo que possam estar no mesmo contexto. A razão para tal é que a situação é constituída pela interacção entre o estudante e o contexto de aprendizagem, o que envolve as experiências anteriores do
estudante, as suas percepções, as suas abordagens e os resultados da sua aprendizagem, todos interrelacionados e simultaneamente presentes na sua mente. No fundo, cada estudante tem uma percepção única da sua situação, que não pode ser descrita independentemente do estudante em particular e do seu contexto.
Figura 2.1: Modelo básico da aprendizagem de Prosser e Trigwell (Prosser & Trigwell, 1999: 17)
Contexto de ensino e aprendizagem
Experiência anterior do estudante
Abordagens do estudante à aprendizagem
Percepções do estudante relativamente à sua situação
Resultados da aprendizagem do estudante Situação do estudante
As relações entre os diversos elementos presentes na mente do estudante não são sequenciais ou causais, são concomitantes. Todos os aspectos da situação do estudante irão estar permanentemente presentes na mente dele, embora num dado momento alguns aspectos possam estar em primeiro plano, enquanto outros estarão presentes em planos mais secundários.
Este modelo básico da aprendizagem explicita a variação que existe nos actos individuais de aprendizagem, em termos do que está presente na mente de cada estudante em particular. Assim, variações na percepção da sua situação e variações nas suas experiências anteriores, levam o estudante a invocar, ou trazer para primeiro plano na sua mente, aspectos que levam a variações nas abordagens à aprendizagem e a variações na qualidade do resultado da aprendizagem.
Assim, uma tarefa central do ensino consiste em determinar as percepções que os estudantes formam da sua situação de aprendizagem. Estão descritos na literatura diversos questionários desenvolvidos para este efeito e amplamente testados, como por exemplo: o SPQ (Study Process Questionnaire, ver Biggs, 1987), o ASI (Approaches to Study Inventory, ver Entwistle, 1988) e o CEQ (Course Experience Questionnaire, ver Ramsden, 1991).
Estes questionários permitem avaliar as percepções que os estudantes formam da respectiva situação de aprendizagem e as abordagens que adoptam. Esta informação, devidamente ponderada, pode contribuir para o professor realizar alterações no ensino no sentido de promover percepções e abordagens dos estudantes à aprendizagem mais próximas das idealizadas pelo professor.
Para além disso, é necessário não esquecer a relação entre a abordagem do professor ao ensino e a abordagem dos respectivos alunos à aprendizagem. Esta relação pode ser descrita sucintamente, com base na terminologia empregue por Entwistle (2002), do seguinte modo (Prosser & Trigwell, 1999: 158-159):
• a abordagem profunda à aprendizagem está associada com uma abordagem ao ensino descrita como orientada para a aprendizagem do estudante;
• a abordagem superficial à aprendizagem está associada com uma abordagem ao ensino descrita como orientada para o ensino do professor. Para monitorizar a abordagem do professor ao ensino pode usar-se um questionário, desenvolvido por Prosser e Trigwell (1999: págs. 176-179), chamado “Inventário de Abordagens ao Ensino” (“Approaches to Teaching Inventory” – ATI – no original). Esta monitorização pode ser útil para ajudar o professor a centrar progressivamente o seu ensino na aprendizagem do estudante.
Estes instrumentos de diagnóstico, embora possam ser de grande utilidade prática para o professor, não são passíveis de uma aplicação frequente. Em situações reais de ensino, não parece realista utilizar os questionários para determinar as abordagens dos estudantes à aprendizagem mais do que uma ou duas vezes ao longo dum semestre ou ano lectivo. Para além de serem inquéritos relativamente longos e de análise algo demorada, as percepções dos estudantes e as abordagens que adoptam só se tornam claras ao fim de algum tempo.
A informação recolhida com base em inquéritos aplicados no final da unidade curricular (disciplina semestral ou anual) é particularmente importante porque reflecte as percepções formadas relativamente ao todo que é a unidade curricular. Esta informação permite ao professor diagnosticar desajustes entre os seus objectivos e as percepções que os alunos realmente formaram relativamente ao processo de ensino e as abordagens à aprendizagem efectivamente adoptadas. Uma vez que a melhoria do ensino é um processo necessariamente contínuo e permanentemente em evolução, com base nestes diagnósticos o professor pode pensar, fundamentar e executar alterações
futuras ao modo como conduz o ensino. Designadamente, alterações que levem os estudantes a percepcionarem o ambiente de aprendizagem de modo a adoptarem abordagens à aprendizagem susceptíveis de maior sucesso.
Deve salientar-se que os inquéritos referidos não são os únicos modos de avaliar as percepções dos estudantes acerca do ensino e as suas abordagens à aprendizagem. De facto, uma vez que o professor conheça o essencial deste modelo básico da aprendizagem, pode e deve utilizar este conhecimento e incorporá-lo na mediação que conduz no dia a dia da sala de aula. Para além disso, a comunicação fora da sala de aula pode também ter um papel essencial. As conversas informais e os momentos de aconselhamento, por exemplo durante o atendimento individualizado ou em pequenos grupos, podem contribuir para o professor ir aferindo as percepções e as abordagens dos estudantes. A vantagem é que esta informação é muito mais imediata e permite que o professor faça ajustes e vá conferindo os seus efeitos, sem necessidade de esperar pelo final do semestre ou do ano lectivo.
Este modelo básico da aprendizagem tem a virtude de ser relativamente simples e permitiu que alguns autores produzissem literatura que pode ser útil para melhorar as práticas de ensino, mesmo que os professores não conheçam as contribuições que foram sendo incorporadas nas secções anteriores deste enquadramento teórico (e mais algumas que ainda se seguirão). Um exemplo é o livro escrito por Ramsden (1992), já um clássico nalguns países, nomeadamente no Norte da Europa e na Austrália, utilizado na formação de docentes do Ensino Superior. Outro exemplo, mais recente, é o livro de Biggs (1999). A vantagem desta literatura é a sua orientação para a prática quotidiana do professor do Ensino Superior. Embora sem especificidade de ordem disciplinar, estas obras explicam os princípios básicos dum bom ensino, com ênfase nas questões ligadas ao relacionamento entre professor e estudantes, à definição de objectivos de aprendizagem, à avaliação e à recolha e fornecimento de informação relevante acerca da aprendizagem de cada estudante, à independência e envolvimento activo dos estudantes.
Esta sub-comunidade de investigação educacional tem como objectivos tentar compreender o ensino e a aprendizagem no contexto do Ensino Superior e estabelecer princípios para melhorar a prática desse ensino, sem preocupações de índole disciplinar. Estes objectivo são consentâneos com os da comunidade de investigação em Didáctica da Física ou das Ciências. A diferença fundamental é o enfoque disciplinar que é importante nesta comunidade. Por outro lado, a comunidade da Didáctica das Ciências/da Física não centra a sua investigação num nível de ensino específico e os
enquadramentos teóricos que lhe servem de base tendem a ser mais abrangentes, recorrendo a conhecimentos não só da Psicologia, mas também da Sociologia, da Epistemologia, das Ciências da Cognição e da Filosofia. Devido a estas especificidades, as contribuições de ambas as comunidades complementam-se bem e potenciam avanços importantes na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem das Ciências no Ensino Superior.