Analisemos as propostas de ensino musical efetivadas no curso do século XX, para contextualizá-las historicamente e, assim, melhor compreendermos as atuais propostas de educação sonoro-musical. Na sua primeira metade, surgem experiências de vários educadores de diversas nacionalidades que buscam, mediante uma conjunto de pedagogias conhecidas como “métodos ativos”, renovar o ensino tradicional de música baseada até então no desenvolvimento virtuosista do talento individual, preparando o experimentalismo contemporâneo. São eles:
– Émile Jacques-Dalcroze (Suíça, 1865-1950) que, sendo também ator, apresenta uma proposta de educação relacionando a música ao movimento corporal. Ritmo, solfejo e improvisação constituem proposições para o desenvolvimento musical das pessoas.
– Edgar Willems (Suíça, 1890-1978) que propõe um tipo de ensino de música para crianças desde os três anos de idade. A audição era o ponto de partida da sua educação musical;
– Zoltán Kodály (Hungria, 1882-1967) que propõe um ensino musical para todos. Sua metodologia está centrada na prática vocal coletiva, treinamento da escuta e solfejo. Pesquisou a música folclórica húngara por considerar o folclore uma herança cultural retida na memória de todas as pessoas, tornando-se assim um componente fundamental para o ensino musical;
– Carl Orff (Alemanha, 1895-1982) que alia música e dança, lidando com o ritmo da fala, atividades vocais e instrumentais em grupo, com ênfase na improvisação e criação musical. Para ele, “o ritmo é a base da melodia, e ambos estão relacionados com o corpo: o
38 “O dórico, o mais apolíneo dos modos, é visto por Platão como o mais elevado, capaz de levar à temperança, ao heroísmo altivo, à soberana aceitação da adversidade, em contraposição aos modos mixolídio, lídio, jônico e frígio, modos moles, propiciadores da indolência” (Miranda, 2001:24).
ritmo com o movimento e a melodia com a fala” (Bonfim, 2012: 83). O instrumental Orff, até hoje usado, é um conjunto de instrumentos, como violas de gamba e flautas doces, além de instrumentos percussivos como xilofones, metalofones e tambores. Seu princípio do fazer musical coletivo coloca as crianças em contato direto com a música. “A prática da improvisação tem um papel importante em sua proposta pedagógica e está presente desde os primeiros estágios, até chegar à sua fase madura, em estágios superiores de desenvolvimento” (Fonterrada, 2005:147).
– Shinichi Suzuki (Japão, 1898-1998) que propõe uma pedagogia para crianças baseada na aquisição da língua materna, por supor haver uma simetria entre a aprendizagem da língua e a do instrumento musical. As crianças aprendem a língua através da escuta constante das pessoas de seu entorno e assim, por imitação, poderiam igualmente aprender música. O método Suzuki valoriza o desenvolvimento da memória, e o “tocar de ouvido”. Estimula a “educação do talento” que todos possuem. O método também enfatiza a prática musical coletiva bem como a participação da família na aprendizagem musical da criança (v. Figueiredo, 2012: 85-86).
A segunda geração dos “métodos ativos”, que busca compatibilizar a contemporaneidade da música com a educação musical que lhe é pertinente, apresenta nomes que constam entre os autores-referência, como Koellreutter, além dos seguintes educadores:
– George Self (Inglaterra, 1921), professor de escolas inglesas, com grande influência nos compositores contemporâneos, ao propor um ensino musical baseado na música de vanguarda, e não na “música do passado” que adestra musicalmente o aluno, ao interpretá-la conforme as determinações do compositor na partitura. O educador inglês deixa explícito que a postura do ensino musical contemporâneo deve seguir o paradigma das ciências e das artes contemporâneas. Nestes dois domínios, “os alunos trabalham com a linguagem contemporânea e estão alinhados às mais recentes descobertas científicas ou às últimas produções artísticas, enquanto que, na aula de música, [...], sucede justamente o contrário: o foco da aula está voltado para [...] a música de dois ou três século anteriores” (Fonterrada, op.cit.p.166). Nessa crítica ao ensino tradicional, enfatiza o uso regular das pulsações rítmicas, quando a educação musical contemporânea deve primar pelas organizações rítmicas irregulares.
– Boris Porena (Itália, 1927), compositor e educador atuante na formação de pedagogos musicais que respondem pelo ensino musical nas escolas italianas em vários níveis. Trabalha com materiais distintos como “flauta doce, voz, pequenos instrumentos de percussão, orquestras, gravadores, aparelhos de rádio” (Fonterrada, 2012: 98). Lançou em
1973, o livro Kindermusik (música para crianças) que, ao contrário do que se poderia supor, caracteriza-se pela atitude musical lúdica, independentemente da idade das pessoas. Trata-se de “uma coletânea de procedimentos assentados na ideia do jogo musical com regras, uma coleção de possibilidades abertas à vivência e experimentação” (Fonterrada, op. cit. p. 83)
– John Paynter (Inglaterra, 1931-2010), compositor dedicado ao ensino de música da rede de ensino inglesa. Possui como estratégia pedagógica a “Técnica de Projetos”, explicada nos livros Sound and Silence (1970), Hear and Now (1972) e Music and Structure (1992). O primeiro apresenta “uma série de projetos que relacionam a música a eventos externos, como mistérios, palavras, fotos, drama, movimento, silêncio. Outros exploram tempo, espaço e sonoridades obtidas a partir de diferentes materiais” (Fonterrada, id, p. 98). O segundo defende princípios que são comuns a vários educadores musicais: “a música como direito de todos, a integração de linguagens, o acesso ao repertório da música contemporânea e a exploração de grafias musicais alternativas” (id.ib.). O terceiro aprofunda suas ideias, com exercícios mais complexos, cujas premissas permanecem as mesmas, “ligadas à escuta, à exploração de materiais e à estruturação de ideias musicais, através de propostas criativas” (id. p. 99).
- Raymond Murray Schafer (Canadá, 1933), um dos compositores mais importante da educação musical contemporânea, muito presente na cena pedagógico-musical brasileira, cujas propostas pedagógicas serão objeto de estudo mais detalhado em seção específica. Schafer também se apresenta como crítico do ensino musical que visa ao virtuosismo individual. “A síndrome do gênio na educação musical leva frequentemente a um enfraquecimento da confiança para as mais modestas aquisições” (Schafer, 1991:280).
Na síntese de Fonterrada, os educadores da segunda geração dos “métodos ativos” se identificam pela prioridade que dão à criatividade e à improvisação (cf. 2005: 99), competências de grande relevância para os exercícios efetivados pelos grupos de pesquisa desta tese.
A criação do seu mundo de sons defendida por esta segunda geração propicia ao aluno também criar suas fontes sonoras, bem como suas formas e estilo. No empenho de compatibilizar o ensino musical com o experimentalismo das práticas musicais contemporâneas, sobressai a inclusão do ruído, dentre outras fontes sonoras, nas novas técnicas de composição, exigindo uma abertura para uma nova pedagogia musical, efetividade pelas práticas das Oficinas. Se as poéticas tradicionais expurgavam assepticamente o ruído, este passou a ser valorizado, ganhando expressividade estética ao ser incorporado ao repertório sonoro-musical das práticas contemporâneas.