Quelle est la complémentarité des disciplines actuellement au
sein de la série ES ?
Comment renforcer cette complémentarité ?
Animateur : Philippe WATRELOT (Prof de SES et Cahiers pédagogiques-CRAP) Introduction : Daniel RALLET, APSES (Membre du GTD lors de l’harmonisation des programmes de math et de SES)
Intervenants :
Louis-Marie BONNEVAL, APMEP (math), Clionautes (HG), Nicolas LEMAS, APHG (HG), Elisabeth CASSOU-BARBIER, APPEP (philo), APLV (langues vivantes), Léo MOREAU (UNL), Tristan ROUQUIER (FIDL)
Introduction de la table ronde - Philippe Watrelot C’est évidemment en tant que
professeur de sciences économiques et sociales que je suis présent ici et que j’anime cet atelier sur les liens entre disciplines au sein de la série ES. J’ai été aussi, il y a quelques années trésorier puis secrétaire général de l’APSES. Mais si on m’a demandé de participer à cette table ronde c’est peut-être aussi parce que je suis membre du bureau du CRAP-Cahiers Pédagogiques. Cette association publie depuis plus de soixante ans, une revue mensuelle (les Cahiers Pédagogiques). J’ai coordonné en juin 2004 un dossier dont le titre était “les sciences humaines et les savoirs de l’école » (n°425) dont l’objectif était justement de montrer les convergences entre les différentes disciplines rangées sous l’étiquette
« sciences humaines » et tentait de
faire le point sur les pratiques et les débats actuels au sujet de l’enseignement de ces disciplines qui entretiennent entre elles des rapports souvent conflictuels et maintiennent leurs distances avec les savoirs universitaires qui voudraient les régir.
Nos rapports avec les SES ne datent pas d’hier puisque plusieurs numéros ont évoqué notre discipline l’un sur « L’enseignement de l’économie » (n°380, novembre 1992). Un numéro est en préparation, coordonné par Gérard Grosse, sur la série ES qui devrait paraître en 2008. J’invite tous les participants de cette table ronde à y contribuer. Je joins en encadré l’appel à contribution qui est aussi lisible sur le site des Cahiers Pédagogiques. http://www.cahiers-pedagogiques.com
Intervention de Daniel Rallet - Enseignant de SES Comment réfléchir aux relations
entre les disciplines scolaires pour donner des repères aux élèves ? Une expérience des années 90
Le contexte
La préoccupation de programmes compatibles entre disciplines émerge au début des années 90 quand le souci d’aider les élèves à faire le lien entre les savoirs dispensés émerge. Elle est liée à une nouvelle conception d’élaboration des programmes qui apparaît : d’acteurs : experts (universitaires), inspecteurs, enseignants. Après une rude bataille avec le ministère, l’Apses y participe, non pas en tant que telle, mais nominativement par l’intermédiaire de certains de ses principaux dirigeants. Innovation importante : les enseignants sont à la configuration des trois nouvelles séries de l’enseignement général, et pour nous plus particulièrement à la série ES dont nous attendions qu’elle soit revalorisée par rapport à l’image qui était donnée de la série B. Le discours tenu alors était celui de
trois filières d’excellence, avec des recompositions internes aux disciplines dans chaque filière, mais qui s’est estompé au fil du temps. A cette fin, nous avions essayé de définir les profils de formation caractérisant la série ES, et un texte, ayant l’aval de l’institution, avait pu être produit. Pour faire ce travail, l’Apses s’était rapprochée de certaines associations de spécialistes, notamment l’APMEP, l’AFEF,…..qui étaient invités lors de matheux que le travail a été le plus loin, puisqu’il a abouti à la rédaction en commun de « Savoir-faire applicables à des données quantitatives » aujourd’hui inclus dans nos programmes. De son côté, le GTD de Mathématiques a fait d’avoir le point de vue de membres du GTD de Mathématiques sur cette expérience.
Chaque discipline a ses objectifs propres, sa démarche propre, et elle se préoccupe légitimement de les développer. En même temps, chaque discipline a besoin pour elle-même d’autres disciplines, qu’il s’agisse de méta langages, comme le français ou les mathématiques, mais aussi pour nous de contenus qu’apportent les lettres, la philosophie, l’histoire, la géographie, les mathématiques,…
Cet apport d’autres disciplines était Glorieuses, les mutations sociales, que nous savons communs à d’autres disciplines sans savoir ce qu’elles en disent ? D’autant que lorsque nous parlons des mêmes objets, les approches sont souvent différentes, non seulement la façon de voir les
L’objectif n’est pas d’unifier, mais de donner des repères explicites à nos élèves. Il faut prendre en compte que les disciplines sont des constructions scolaires : il en résulte la nécessité de mettre de la cohérence globale pour les élèves, y compris pour vérifier que certains savoirs ne sont enseignés nulle part.
Un travail inachevé et à filières est passée au second plan au profit de préoccupations budgétaires ou d’orientation des flux vers l’enseignement supérieur. La
principale cause de ce recul se trouve dans la difficulté à conduire cette réflexion inter-disciplinaire, c’est-à-dire à penser la difficulté de la rencontre de territoires qui peuvent craindre cette rencontre du fait de leurs proximités. En outre, pour se parler, il faut échanger dans la même langue, il faut donc passer du temps à se comprendre, pour traduire les mots des autres, pour savoir que le même mot ne désigne pas les mêmes choses, pour saisir la spécificité des autres approches. Il y a aussi beaucoup de problèmes à affronter. Comment une discipline peut-elle constituer un apport pour une autre discipline sans que celle-ci ne la voit que comme un instrument ? Comment régler les conflits d’approche ? Faut-il que l’enseignement d’un savoirs disciplinaire suive une temporalité correspondant à celles des autres
La relation entre les disciplines vue aujourd’hui par l’institution : de l’injonction idéologique à l’injonction budgétaire
A la fin des années 90, la question de l’interdisciplinarité a été relancée par le ministère Allègre, mais dans des conditions qui en préparaient l’échec. D’abord, elle a pris la forme d’une injonction morale adressée d’en haut à un bas peuple d’enseignants stigmatisés comme des conservateurs bornés par leur de ce qui aurait pu faire avancer la
réflexion sur les pratiques et sur les échanges entre disciplines. On a laissé de côté la question des relations entre les programmes et les méthodes disciplinaires, ce qui était d’une certaine façon un renoncement fondateur du nouveau cours politique, pour réserver l’action interdisciplinaire (action puisqu’il n’y avait plus de réflexion) à des espaces spécialisés (TPE, ECJS) installés aux marges du système. Avec comme injonction : mettez-vous ensemble, et faites votre tambouille ! Et ce que n’avaient pas fait les GTD dans les années 90 a été demandé aux élèves des années 2000.
Cette injonction qui avait le double mérite de faire l’économie des travaux de recherche sur la question et sur la formation des enseignants.
Pourtant, mêmes réduites à ces
espaces, ces deux expériences pourraient nous en apprendre sur l’interdisciplinarité, son intérêt, ses limites. Par exemple, un des intérêts des TPE est de créer un lieu où deux enseignants de disciplines différentes se regardent faire (ou ne pas faire) et découvrent ainsi la discipline de l’autre. L’institution se désintéresse totalement du bilan de ces expériences, et quand elle parle aujourd’hui de relier les disciplines, c’est parce qu’elle a dégainé l’arme budgétaire ou parce qu’elle compte sur les qualités transcendantales du Medef (enfin, nous allons tous parler la même langue).
Il y a donc beaucoup à faire. L’Etat étant, pour un temps qui s’annonce assez long, privé d’esprits éclairés, il n’y a donc pas d’autre solution que de secouer la « société civile », c’est-à-dire nous-mêmes.
Intervention de l’APMEP - Contribution de Louis-Marie BONNEVAL Les relations entre mathématiques
et sciences économiques posent problème à deux niveaux :
• Dans l’enseignement supérieur, la micro-économie est fortement mathématisée. Certains considèrent cette mathématisation comme illusoire (les modèles mathématiques seraient peu adaptés à la réalité économique) et même perverse (l’habillage mathématique serait destiné à donner une caution scientifique à l’idéologie dominante).
Je n’ai pas à me prononcer sur le fond, sinon pour rappeler que ce ne sont pas les mathématiques qui sont en cause, mais la pertinence des modèles. Quoi qu’il en soit, cela a une conséquence lourde pour la filière ES : c’est une grosse difficulté pour les étudiants qui en sont issus, dont beaucoup renoncent aux études de sciences économiques à cause du niveau mathématique qu’elles exigent.
• Au lycée, on constate une méconnaissance mutuelle de chaque discipline. Les professeurs de mathématiques désireux de proposer à leurs élèves des ouvertures sur les sciences humaines manquent souvent de la formation nécessaire.
Certains sujets de "mathématiques appliquées à l’économie" dans les manuels ou au baccalauréat ES montrent que la bonne volonté ne suffit pas, et qu’on a vite fait de dire des bêtises dans un domaine qu’on
économiques ; en revanche ceux qui ont une formation de sociologie, d’histoire ou de droit, sont souvent mal à l’aise avec les mathématiques
et ont tendance à s’en méfier. Et cela d’autant plus qu’ils remettent en cause leur rôle dans la théorie.
Louis-Marie BONNEVAL, APMEP (math), Elisabeth CASSOU-BARBIER, APPEP (philo), Nicolas LEMAS, APHG (HG)
Il en résulte que le travail interdisciplinaire mathématiques-économie est difficile. Néanmoins ce travail est possible, si les enseignants prennent la peine de se parler. Et à mon avis il est intitulée"Savoir-faire applicables à des données quantitatives, exigibles à l’épreuve de SES du bac ES". J’en cite quelques-uns : pourcentages, indices, moyennes, diagrammes, séries chronologiques, taux de interdisciplinaire : les enseignants de chaque discipline, et les élèves.
Mais même si la liaison est établie au lycée, le problème reste posé de la place, peut-être excessive, des
mathématiques dans les
enseignements supérieurs
d’économie …
Intervention des Clionautes - Chantal BEAUCHAMP, Enseignante d’Histoire-Géographie
SES et HISTOIRE-GEOGRAPHIE : I : DES CONVERGENCES ET UNE COMPLEMENTARITE CERTAINES…
C’est enfoncer une porte ouverte que de dire que les SES d’une part, et l’H-G d’autre part, sans oublier cette formation transversale qu’est l’ECJS, sciences politiques. Cela ne veut pas dire que nous, enseignants d’H-G considérerions que ces concepts sont acquis ailleurs, hors de notre enseignement spécifique, et que nous n’aurions plus à les retravailler avec les élèves, sauf à les inscrire sans oublier ce qui fait la spécificité des deux disciplines, Histoire et Géographie, qui ne sont pas confiées au même enseignant tout à fait par hasard. régionaux qu’elle induit – ne peut se comprendre sans l’étude des entreprise de minimiser ses coûts ne nous intéresse pas du point de vue de la gestion de cette entreprise.
Elle nous intéresse pour ses conséquences géographiques, entre autres l’organisation d’espaces de délocalisations industrielles, la multiplication des flux et leurs conséquences sur l’aménagement des territoires, l’irruption, dans le rapport de forces mondial, de
puissances émergentes
(conséquence géopolitique).
On peut mettre aussi en évidence cet usage quasi instrumental des crise en elle-même dans le détail de son déroulement que nous allons insister, que sur la portée historique de l’événement, les interventions de plus en plus décisives des Etats dans le domaine économique et social, les nouvelles attentes que cet interventionnisme va susciter chez les divers groupes sociaux, avec des conséquences fortement contrastées selon les pays. Autrement dit, nous ne nous attacherons pas en premier lieu à mesurer l’efficacité de la diversement accueillies, acceptées
ou rejetées, par les divers groupes sociaux – comment la politique économique est devenue un enjeu de société.
Il me semble que ces deux exemples – on pourrait les multiplier – montrent bien, non pas l’identité des 3 disciplines (SES, Histoire, intellectuelles indispensables à leur compréhension du monde et des sociétés.
Un point cependant – et, du point de vue des élèves, ce « détail » est très important – peut jouer dans le sens
inverse à ces synergies
A travers les différents exercices que nous proposons aux élèves en H-G, nous leur demandons plusieurs choses :
décrire une situation, ou des phénomènes,
mettre en évidence des relations (entre des intérêts de classe et des choix politiques ; entre des territoires de développement différent etc.),
Ainsi, en Histoire, on « explique » en raisonnant sur l’emboîtement des échelles de temps. Un exemple le fera mieux comprendre. Prenons le sujet : « La 3ème République et l’Eglise catholique ». Pour comprendre les relations difficiles
entre ces 2 entités, il convient d’insérer le sujet dans un mouvement de longue durée, étalé sur 2 ou 3 siècles, la sécularisation de la culture à l’échelle européenne.
Il faut en dégager une des conséquences, le processus de laïcisation de l’Etat et ses différentes étapes, processus de « moyenne durée » plus spécifiquement français. On peut alors comprendre le « temps court », celui de capitaux, place de la Triade dans les échanges) ; au niveau régional (constitution d’espaces régionaux présentant des niveaux d’intégration différents, du libre-échange à l’Union économique et monétaire) ; au niveau local (aménagement des
interfaces maritimes et
continentales, structure des aires métropolitaines, etc). des élèves. En SES, on leur demande de soutenir une argumentation. En H-G, on leur demande de décrire des articulations. Ceci me semble expliquer en partie pourquoi les épreuves du bac sont différentes dans leur conception, ce qui, il faut bien le dire, déroute les élèves. Peut-être devrions-nous, les uns et les autres, trouver les moyens de mieux expliciter nos attentes respectives, et de mieux faire saisir la logique de leurs différences. Ce pourrait être l’enjeu d’un travail interdisciplinaire à mener dans nos lycées entre collègues des deux disciplines.
Intervention de l’APHG - Nicolas Lemas
(Retranscription)
Mesdames et Messieurs,
C’est parce qu’elle est très consciente des enjeux et menaces auxquels la série ES est confrontée que l’APHG, que j’ai l’honneur de représenter ici, a le plaisir de participer à ce colloque. Certes, les attaques contre la section et sa discipline principale, les SES, ne sont pas choses nouvelles : après tout Raymond Barre ne disait-il pas
« l’agrégé d’économie, c’est moi », au moment de la création de l’agrégation de SES ? Elles prennent toutefois une acuité nouvelle et reproche d’un autre côté d’être trop abstraite, ou encore pas assez cohérente ou trop hétérogène, ou enfin – pour s’arrêter là – pas assez scientifique par rapport aux des disciplines enseignées – seule à même de fournir aux futurs citoyens les outils conceptuels et cognitifs adéquats à son orientation dans le monde – notre position pourrait apparaître ici paradoxale. En effet, je voudrais ici défendre l’enseignement non scientifiques qui est en cause – et donc la place et la spécificité de nos disciplines. Régionaliser le combat serait l’affaiblir. Il faut au contraire les lier pour sauver la série ES : défendre l’HG, c’est donc soutenir aussi les SES.
1. Que la légitimité de la ES réside dans l’importance, tant au plan horaire qu’à celui des coefficients du bac, des SES et que cette discipline soit au premier chef concernée par les attaques dont la série fait l’objet ne doit pas en effet conduire à négliger l’HG. Elle seule, telle qu’elle est enseignée, permet de donner aux notions et concepts développés en comprendre comment certains principes fonctionnent (ou pas) dans la réalité (tant passée qu’actuelle).
J’ai ainsi pu fréquemment constater dans les classes la difficulté des élèves à appliquer certaines notions a priori aussi transparentes (dans le cadre de leur usage scolaire) que les modes de domination ou de esprits. Un autre exemple me semble encore plus significatif du risque inhérent à concevoir une SES coupée de tout ancrage historique ou géographique : c’est le cas du marché. Bien que l’on fasse sensiblement moins d’histoire
économique aujourd’hui qu’il y a 30 ans, cette question est toutefois abordée en classe de 1ere dans le
cadre de l’étude de
l’industrialisation européenne et nord-américaine au 19e siècle. Bien que sachant à peu près comment ça marche, les élèves ont beaucoup de mal à comprendre la création d’un marché capitaliste à l’âge industriel comme une construction sociale, fruit de l’action de multiples agents historiques et idéologies. Enfin, comment parler de la mondialisation sans évoquer son impact sélectif sur les lieux et territoires, fruit de la
« compression spatio-temporelle » chère au géographe américain David économistes reconnaissent, comme Fujita, Krugman ou Venables) !
Ce n’est pas dire que l’une ou l’autre discipline n’est (ou ne doive être) ravalée au rang de « science auxiliaire » de l’autre. Ces quelques exemples – et leur trouver une de s’en tenir les uns et les autres à une vue trop étroitement corporatiste des enjeux actuels.
Prenons plutôt acte du fait que l’une et l’autre disciplines sont complémentaires. Défendre les SES, ce n’est donc pas nécessairement – ou en tout cas pas seulement plus de SES – et encore moins au détriment du reste, mais articuler SES et HG.
Ce qui implique sans aucun doute de renforcer, y compris au plan des coefficients du bac – l’HG dans le cadre d’un programme renforcé et remanié, mieux adapté à la série – en particulier grâce à un retour à la
« cave » de l’histoire sociale et économique, éclipsée par le
« grenier » de l’histoire culturelle et des mentalités. C’est à ce prix pas une « classe sans qualité ».
2. Cela est lié au second problème que je voudrais aborder avec vous.
Car si la série ES est menacée, ce n’est pas seulement parce que sa cohérence épistémologique semble aux yeux de certains problématique, mais aussi en raison de son recrutement. Trop souvent – et cela est perceptible dans mon lycée – les élèves choisissent-ils ES par défaut – et notamment par défaut d’accès à la S. Trop souvent encore, dans l’esprit des élèves et de leurs parents, la S reste la voie royale, celle qui ouvre toutes les portes. Nombre d’élèves incapables (par choix, goût ou résultat) d’aller en S se retrouvent en ES, avec comme conséquence que l’on se retrouve avec des classes au niveau global très moyen, composées d’élèves moyens partout mais bon nulle part ; ils se retrouvent là pour éviter d’aller en L ou en STG… Faut-il se contenter d’un recrutement marqué par l’image du « glandeur malin » - soit d’élèves vifs et tout à fait compétents, mais peu travailleurs, faisant un minimum d’efforts – quand ils en font ?
Ce problème est d’autant plus accentué que les projets post-bac des élèves semblent flous – et globalement ils apparaissent peu motivés par les disciplines proposées et sans projet précis. Ils ne semblent donc pas choisir la série ES par goût des matières enseignées, mais au contraire à raison même de l’indétermination supposée de la série et de leurs attentes. Bien que les études scientifiques soient impossibles, la série ES permet de toucher, pour le reste, à tout, de manière un peu dilatoire quant aux choix à faire. Avec un bac ES en
poche, en effet, les portes de la prépa (commerciales le plus souvent) comme celles de la Fac de droit ou encore de psychologie ou d’Histoire sont ouvertes. Il me semble que peu choisissent d’aller suivre des études d’économie – et inversement, beaucoup suivent un cursus d’histoire – preuve en est que la place de cette discipline doit être renforcée. Preuve également qu’il faut repenser l’articulation Secondaire/Supérieur, dans la mesure où ce que les enseignants de l’université attendent et enseignent en économie ne correspond qu’assez peu à ce qu’on enseigne en ES – nombre se plaignent de cela (j’ai vu cela à Sciences-po, et à l’IEP de Lille) et préfèrent travailler avec des étudiants vierges de principes et concepts en économie.
Il pourrait être objecté qu’il en est de même pour la série L – en pire qui plus est. Cela est vrai, mais au lieu d’infirmer l’idée d’alliance, cela la
Il pourrait être objecté qu’il en est de même pour la série L – en pire qui plus est. Cela est vrai, mais au lieu d’infirmer l’idée d’alliance, cela la