El grupo PACTE-Procés d’Adquisició de la Competència Traductora i Avaluació (PACTE, 2003, pp. 57-58) define la competencia traductora como un “sistema subyacente de conocimiento declarativo y principalmente procedimental necesario para traducir”. Por su parte, Kelly (2002) explica que la competencia traductora se utiliza para especificar aquellas capacidades, destrezas, conocimientos y actitudes distintivas que caracterizan al profesional experto del que no lo es. Estos son términos clave que, como ocurre con el de competencias, no reúnen formas de uso
1 Una competencia es una habilidad compleja para saber actuar que resulta de la integración, la movilización y la disposición de un conjunto de habilidades y capacidades (que pueden ser cognitivas, emocionales, psicomotrices o sociales) así como conocimiento (conocimiento declarativo), usado de forma efectiva en situaciones de un
universalmente consensuadas. Proponemos las siguientes definiciones interrelacionadas (Capítulo 3.2):
● “ Knowledge ”, o “conocimiento”, definido como “el resultado de la asimilación de la información a través del conocimiento” (European Commission, 2017, p.3). Se describe como “teórico y/o factual” (European Commission, s.f., p.2).
● “ Skills ”, o “destrezas”, definidas como “la habilidad de aplicar el conocimiento y la pericia en la realización de tareas y para solucionar problemas”
(European Commission, 2017, p.3). Se describen como “cognitivas (que implican el uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (que implican habilidad/destreza manual y el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos)” (European Commission, s.f., p.2).
● “ Competences ”, o “competencias” (también “capacidades”), definidas como
“la habilidad comprobada de usar el conocimiento, las habilidades/destrezas y las capacidades personales, sociales y/o metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio, así como en el desarrollo profesional y personal” (European Commission, 2017, p.3). Se describen “en términos de responsabilidad y autonomía” (European Commission, s.f., p.2).
En inglés es común encontrar el término conjunto “ skills and competences ”. También en inglés, “ skills ” puede usarse en un sentido más amplio como sinónimo de
“competencia” (UNESCO-IBE, 2020). En el ámbito educativo español de esta tesis, el término “competencias” está ampliamente extendido y es también el que, con fines prácticos, usaremos generalmente a lo largo de nuestro estudio.
Abordamos a continuación el concepto de competencia traductora y sus diferentes modelos, basándonos en Hurtado Albir (2017). Pretendemos así contextualizar panorámicamente la investigación realizada en traducción escrita al respecto, antes de avanzar hacia lo estudiado en TAV y en AD, que responden a la traducción de carácter oral y, en el caso de la AD, además, intersemiótica.
En cuanto a los primeros modelos de competencia traductora, en su mayoría componenciales, Hurtado Albir (2017) ubica su aparición en los años ochenta y su
posterior desarrollo en los noventa, con algunas excepciones pioneras en los años setenta, como Wills (1976) y Koller (1979). Destacan en este contexto temporal autores que se refieren a los “ components of translation competence ” (“componentes de la competencia traductora”), como, además de Wills (1976), Delisle (1980), Roberts (1984), Hewson y Martin (1991), Nord (1988/1991), Neubert (1994), Kiraly (1995), Hurtado Albir (1996a, 1996b), Hansen (1997) y Risku (1998). Otros autores se refieren a “ translation skill ” (“competencia traductora”) o “ translation ability ” (“habilidad traductora”). Entre ellos están Lowe (1987), Pym (1991, 1992) y Hatim y Mason (1997). Autores como Presas (1996) distinguen dos tipos de conocimiento característicos de la competencia traductora: el epistemológico y el operativo; otros, como Vienne (1998), adoptan un enfoque funcionalista de la traducción; y otros, como Cao (1996), se centran en un modelo de competencia traductora para fines evaluativos de la traducción. Otro posible enfoque es el de la competencia traductora como sistema experto, como proponen Bell (1998) y Gile (1995/2009). Este fue también el enfoque de PACTE (2000), que presentó por primera vez su modelo de competencia traductora en 1998. Finalmente, Beeby (1996) y Campbell (1998) diseñaron modelos de competencia traductora en el contexto de la traducción inversa.
De estos primeros modelos (Hurtado Albir, 2017), la mayoría tratan el concepto de competencia traductora de forma tangencial y consideran que se requieren otras competencias además de las lingüísticas. Esos componentes cubren además varias áreas, como las del conocimiento y las de las habilidades, actitudes y competencias.
Solo algunos autores relacionan competencia traductora con “ expertise ”, (“especialización”, “experiencia”, “pericia”) (Bell, 1998; Cao, 1996; Gile, 1995/2009;
PACTE, 2000). Son también pocos los que insisten en la importancia del componente estratégico (Beeby, 1996; Cao, 1996; Hatim y Mason, 1997; Hurtado Albir, 1996a, 1996b; PACTE, 2000). Por último, se debe mencionar que la investigación empírico-experimental en traducción escrita comenzó a finales de los años ochenta. Citando a Orozco (2000), Hurtado Albir (2017) señala que las únicas propuestas de operacionalización en competencia traductora hasta los años noventa fueron las de Lowe (1987) y Stansfield et al. (1992), en un grado más alto en la
segunda. En este contexto se fraguan los inicios investigadores de PACTE, con su propuesta holística sobre la competencia traductora y su proceso de adquisición (PACTE 1998, 2000, 2001).
Con el nuevo milenio la competencia traductora se erige en el objeto de estudios específicos validados empíricamente, con un carácter más interdisciplinar (Hurtado Albir, 2017). Tras una serie de estudios exploratorios en 2001 (PACTE 2002a, 2002b, 2003), PACTE revisa su modelo. Otras revisiones son las de Neubert (2000) y Pym (2003). Hay autores que abordan la investigación desde una perspectiva didáctica, como Kelly (2002, 2005, 2007), González Davies (2004), González Davies y Scott-Tennent (2005), Katan (2008), así como el European Master’s in Translation (EMT) y su primer marco de competencia traductora de 2009 (Comisión Europea, s.f.). Por su parte, la perspectiva de la teoría de la relevancia en la traducción es el enfoque elegido por Gutt (2000), Gonçalves (2005) y Alves y Gonçalves (2007). La competencia traductora también se analiza en estudios más recientes desde el prisma de “ expertise studies ” (“estudios de especialización”) (Hurtado Albir, 2017).
Este enfoque es abordado por Shreve (2006) y Göpferich (2008, 2009). Risku et al . (2010) optan por una perspectiva de “ knowledge management ” (“gestión del conocimiento”). El punto de vista profesional es la característica en Gouadec (2002, 2005, 2007), y el del comportamiento en Rothe-Neves (2005) y Kuznik (2010/2012).
En resumen, la mayoría de los modelos son de naturaleza cognitiva, si bien la perspectiva del comportamiento, compatible con la anterior, está presente en otros (Hurtado Albir, 2017). Se enfatiza además la heterogeneidad y complejidad del estudio sobre competencia traductora, teniendo en cuenta la cantidad de áreas cognitivas que engloba. Por otra parte, no existen apenas estudios empírico-experimentales que analicen los componentes de la competencia traductora. Finalmente, se deben tener en cuenta los procesos que se siguen en la adquisición de competencias, como hace PACTE, para que un modelo sea completo.