7.4 Numerical experiments
7.4.6 Comparisons with CPLEX for LMCF2
3- A consciência e as habilidades de design são inerentes a todos os seres humanos e podem ser desenvolvidas através da educação. Estas capacidades são:
a- a habilidade de Imaginar; b- a habilidade de externar;
c- a habilidade de utilizar ferramentas e recursos naturais; e tão importante quanto estas,
d- a habilidade de aprender através da experiência – pedagogia da ação.
4- a educação através do design procura então, desenvolver e incentivar na criança e nos jovens as capacidade de imaginar, de externar, de agir socialmente, de construir e de aprender através da experiência de maneira que:
a- possa desfrutar com sabedoria e perspicácia o mundo “desenhado” e “construído”, os lugares, os produtos e as imagens integrantes deste mundo;
b- possa tomar decisões pessoais e participar das decisões coletivas de design que podem afetar a sua vida e a vida da sua comunidade;
c- possa “desenhar”, “construir” e criticar os objetos do design, a partir das suas necessidades materiais e espirituais;
d- possa levar a compreensão das atividades de design para outros contextos fora da escola. As atividades de design, na sala de aula, promovem a interação entre a mente e as mãos (figura 11), entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática. A criança é engajada numa aventura de descobertas, reflexões e construções.
Pode-se dizer que a educação por meio do design e suas atividades são recursos positivos e recomendáveis para a educação geral das crianças pois estabelecem uma conexões entre a ação desenvolvida – atividade em si; a reflexão do que se vai, está sendo ou que foi feito – o pensamento; e a criação – a concepção (figura 12).
Figura 11 - Interação entre mente e mão - modelo da APU.
Com base nas argumentações de Charles BURNETTE (1996), do Design Thinking
Teaching Institute da UARTS (vide o anexo 1), pode-se afirmar que os processos de construção do pensamento e da ação denominados de design, podem servir de embasamento para uma pedagogia pois:
- As atividades de design promovem o engajamento da criança e a motivam através das experiências de aprendizado. As atividades de design integram vários interesses e habilidades através do desenvolvimento de projetos e tarefas. Estas experiências mudam e instigam novas experiências de aprendizado. Fazem emergir nas crianças estilos pessoais de aprender a partir das experiências promovidas.
- As atividades do design são por natureza multidisciplinares e passíveis de serem utilizadas para promover a construção de conhecimentos de outras disciplinas. As atividades de design podem ser desenvolvidas por qualquer sujeito, para resolver diversas ordens de problemas, em diferentes e variados contextos, empregando diversas estratégias de pensamento. Ao serem executadas, estas atividades podem também ser expressas de diversas maneiras. Muitos diferentes pontos de vista são evocados durante a execução das atividades de design e assim, vários assuntos podem ser ensinados e aprendidos através delas.
- As atividades de design integram o pensamento crítico, a imaginação e as atitudes responsáveis. As atividades de design envolvem a exploração cuidadosa, a aquisição de informações relevantes e confiáveis e a aplicação efetiva, construtiva e imediata das informações para obter algo com verdadeiro valor. As atividades de design mostram à criança como tratar informações inadequadas e como superar as naturais incertezas que surgem durante a solução de problemas mau definidos.
- As atividades de design enfatizam os pensamentos construtivos sobre a retenção fatual. Os problemas de design podem apresentar diferentes soluções, requerem definições, representações e avaliação. Trata-se de uma experiência de aprendizado contínuo decorrente da constante necessidade de se obter e aplicar corretamente os conhecimentos para se alcançar os objetivos.
- As atividades de design estabelecem ligações das informações com a experiência e do aprendizado com a vida. As atividades de design organizam o ensino, reforçam as ações e requerem performances tangíveis das crianças nas circunstâncias provocadas. As circunstâncias promovem a construção da auto-estima e da confiança na criança. Os conhecimentos surgem naturalmente através da realização das experiências e são facilmente compreendidos, relembrados e aplicados em situações futuras.
- As atividades de design encorajam avaliações objetivas e aprendizados reflexivos. As aquisições através das atividades são demonstráveis provocando uma base objetiva para o Figura 12 - Ação / Reflexão /
Criação.
Charles BURNETTE
The University of Artes - Filadélfia Design for Thinking - DK12
aprendizado que é estruturada pelo próprio esforço do e pelos objetivos estabelecidos pela “criança/designer”. O progresso do educando é entendido através das contínuas avaliações do seu desenvolvimento feitas pelo professor, pelo reconhecimento pessoal dos objetivos alcançados, pela imprescindível auto-avaliação feita pela criança e pela confrontação do resultado do seu trabalho com o dos outros colegas.
- As atividades de design promovem a cooperação, a socialização e a valorização humana. A solução de problemas em grupos encoraja o desenvolvimento de comportamentos sociais, incluindo a habilidade de negociar, comunicar, guiar e ser guiado. As crianças aprendem valores éticos e morais pelo reconhecimento e atendimento das necessidades e desejos humanos, e pelo exercício de compartilhar com as demais, as idéias a respeito do que é ou não apropriado e efetivo para a solução do problema. Alegria, suficiência, bondade, beleza, eficiência, verdade e amor são alguns dos valores que podem ser alcançados através das atividades de design.
- As atividades do design promovem o desenvolvimento de conhecimentos através de experiências criativas que integram todos os tipos de inteligências e estabelecem ligações do aprendizado com as ações efetivas no mundo. As atividades de design envolvem considerações sobre pessoas, recursos, relacionamentos, contextos, métodos, resultados e valores. Elas recorrem às humanidades e às artes para expressar, comunicar e situar idéias e para interpretar os potenciais da tecnologia e da sua implantação, e às ciências para avaliar seus resultados. A educação baseada no design pode produzir um melhor entendimento da arte, da ciência, da tecnologia e das humanidades, ao integrá-las numa base comum, humanística e interdisciplinar. Ela pode estabelecer um contato promissor da “arte educação” com as principais correntes do ensino tecnológico e com as obsoletas estruturas do ensino vocacional e das artes industriais e por fim, pode promover uma reaproximação da ciência com as humanidades.
Para Ron RITCHIE (1998) as razões pelas quais vale a pena empenhar-se tempo e esforço no desenvolvimento e aplicação dos princípios da educação através do design nas escolas são:
- As crianças aprendem num processo ativo. Elas aprendem fazendo e falando sobre o que foi feito. As atividades de design propiciam amplas oportunidades para isto desde que envolvam a criança na solução prática de problemas. São atividades que desenvolvem habilidades cognitivas e de manipulação e podem auxiliar a criança na compreensão do mundo ao seu redor.
- As atividades de design promovem liberdade de ação para a criança trabalhar individualmente e ou coletivamente. Os aprendizados não ocorrem num “vazio social” ou fora de um contexto. Eles sofrem influências do meio social. Mais do que qualquer outro tipo de atividade, as de design envolvem as crianças no trabalho coletivo, no compartilhamento de idéias e opiniões e no desenvolvimento de habilidades para trabalhar em grupos.
- As atividades de design podem fomentar qualidades pessoais e atitudes nas crianças e jovens tais como a curiosidade, criatividade, originalidade, autoconfiança, cooperação,
tolerância, respeito a pontos de vista diferentes e a perseverança. As atividades de design não são as únicas que desenvolvem estes tipos de atitudes e qualidades mas são particularmente importantes.
- Solucionar problemas é uma atividade reconhecida como um valioso caminho para o ensino e para a aprendizagem e pode ser aplicada em diversas áreas curriculares. As atividades de design possuem potencial para a utilização das habilidades de solucionar problemas, bem como desenvolver estratégias e propiciar oportunidades para a criação de novos problemas.
- As atividades de design encorajam as crianças e jovens à manipularem problemas em contextos reais, importantes e significativos para elas. Estas atividades intrinsecamente, apelam para o desenvolvimento de diversas habilidades em situações de aprendizado estimulantes e relevantes. São experiências excitantes que criam situações ideais para o desenvolvimento do senso de apropriação de conhecimentos e motivação para o aprendizado. - As atividades de design ao serem praticadas pelas crianças e jovens, propiciam um ambiente no qual a consciência e a capacitação tecnológicas podem ser desenvolvidas, assim, podem ajudar a prepara-las para viverem e trabalharem efetiva e criativamente numa sociedade tecnológica.
- Os tipos de abordagem e processos de aprendizado são apropriados pela criança desde muito cedo, durante a sua vida escolar e depois dela. As atividades de design requerem abordagens flexíveis e desenvolvem habilidades para enfrentar diversas situações de forma flexível e aprender com elas.
- As atividades de design propiciam ricas oportunidades para o desenvolvimento de um amplo espectro de habilidades de comunicação que envolvem diferentes tipos de audiências. - A criança é encorajada através das atividades de design, a ver criticamente e de forma contemplativa o mundo construído artificialmente – mundo dos objetos – e avaliar como ele interfere na sua vida. Estas atividades a encorajam também a fazer uso da imaginação para organizar e melhorar o seu entorno.
- As atividades de design podem integrar conteúdos curriculares. Trata-se de uma maneira de conduzir os processos de ensino e aprendizagem que propicia uma abordagem interdisciplinar.
Para RICHARDSON (1996) referindo-se à filosofia do D&T no currículo britânico, o
design e as atividades de design se justificam pois:
- desenvolvem habilidades nas crianças que se combinam com conhecimentos específicos de tal maneira que permitem conceber e materializar produtos com qualidade. O processo auxilia a criança e o jovem na construção de conhecimentos e no entendimento e compreensão de como os produtos do dia-a-dia são desenhados e construídos. Aos poucos a criança vai incrementando a sua capacidade de compreender o mundo tecnológico, a formação da cultura e as contribuições da tecnologia e do design para a melhoria da qualidade de vida;
- promovem conhecimentos de outras áreas curriculares, particularmente, da Matemática, das Ciências e da Arte;
- envolvem as crianças num processo de aprendizado e desenvolvimento de habilidades relevantes, técnicas e conhecimentos que lhes tornam mais confiantes, autônomas e conhecedoras;
- propiciam oportunidades às crianças e jovens de investigar, montar, desmontar e avaliar artefatos, objetos e produtos e assim, obter informações e conhecimentos aplicáveis quando desenham e constróem algo;
- sempre que possível, podem ser planejadas integrando outros projetos mais gerais na escola; e
- são motivadoras e estimulantes para as crianças e jovens – bem como para o professor – e assim, facilitam aprendizagens significativas.
A Design and Technology Association (DATA, s.d.), organização britânica que congrega professores, escolas, centros de formação docente, pesquisadores e fornecedores, e de acordo com a DfEE, entende que:
- estudar o design e a tecnologia nas escolas ajuda a preparar o jovem para viver e trabalhar no mundo tecnologizado;
- a D&T ensina as crianças como analisar produtos e suas aplicações; conhecimentos específicos e suas aplicações; e os métodos de design e as habilidades de manufatura necessários para gerar soluções práticas para problemas reais;
- a D&T estimula na criança o desenvolvimento de habilidades intelectuais, criativas; de comunicação; de solução de problemas; de aplicação dos números, de uso das tecnologias da comunicação e informação; e desenvolve qualidades pessoais necessárias para conduzir projetos da idéia inicial ao produto final;
- acima de tudo, a D&T encoraja a criança à agir criativamente, de forma autônoma para solucionar problemas e o prepara para trabalhar individualmente e com os outros.
Ainda segundo a DATA, através dos trabalhos de design o jovem se qualifica para:
- relacionar a sua experiência pessoal com o trabalho na indústria e comércio; - entender como o design e a tecnologia afetam a sua vida diária e a dos outros;
- contribui para o uso e desenvolvimento da tecnologia na sociedade através da sua participação consciente.
A DATA entende que a D&T como disciplina integrante do NC britânico é uma
importante área de estudo para todas as crianças e jovens e não apenas para aqueles que pretendem seguir estudos superiores nesta área. Uma característica da D&T é o uso prático
e imediato de conhecimentos e habilidades de outras disciplinas escolares. Além disso, a
D&T integra naturalmente as experiências passadas das crianças e jovens. No
The Design and Technology Association- DATA
desenvolvimento de uma tarefa de design, conhecimentos e habilidades de outras disciplinas são combinadas com os interesses pessoais do aluno e estas habilidades depois de combinadas são recolocadas em prática. A ênfase da disciplina está na observação dos artefatos, objetos, dos sistemas e dos ambientes e isto contribui para promover um entendimento maior do mundo construído. As conseqüências naturais do estudo da D&T e da sua ênfase, são as considerações que as crianças e jovens fazem sobre os efeitos da tecnologia no desenvolvimento da sociedade, nas suas próprias vidas e no equilíbrio entre o que há de bom e o que há de mau nos desenvolvimentos tecnológicos.
A D&T representa um desafio para todas as crianças e jovens. Ela requer iniciativa, uma mente questionadora, determinação, uma cuidadosa capacidade de administrar o tempo e os recursos, e um senso de responsabilidade para tomar decisões e agir. Estas qualidades são fortalecidas pelas atividades de design e construção. Quando os resultados de um projeto são pensados para atender necessidades de outras pessoas, os jovens e crianças se colocam no lugar dos usuários/consumidores. Isto faz com que entendam os elementos, as implicações, os limites e os fatores envolvidos no desenvolvimento de um produto, sob a ótica do usuário. Neste sentido, a D&T ajuda a criança e o jovem a desenvolver seus próprios valores e entendimentos e os qualificam para o convívio em sociedade.
A DATA lembra ainda que as concepção e os padrões de trabalho estão mudando rapidamente e isto reforça a necessidade de se preparar os jovens e crianças para agirem de forma competente, flexível e adaptativa na aquisição e construção de novos conhecimentos e habilidades. Freqüentemente a D&T se relaciona com atividades empreendedoras nas quais os estudantes, normalmente em grupos, desenvolvem, constróem e sondam as possibilidades para um novo produto, sob a ótica dos negócios. Eles iniciam o processo de
design identificando necessidades e oportunidades de mercado, desenham algo para atender
uma necessidade identificada, constróem um produto, consideram os aspectos de distribuição e vendas, decidem qual seria o preço mais apropriado para o mercado almejado, e concluem o trabalho avaliando quão efetivo é o produto desenvolvido. Neste sentido, as crianças e jovens desenvolvem a habilidade de responder de forma flexível e criativa às situações novas e imprevisíveis, somando aprendizados na medida que progridem no processo de
design. A D&T é muito abrangente e apesar de não se tratar de uma disciplina vocacional ou profissionalizante, ela também acaba criando oportunidades de identificação de alguns estudantes com esta área e os informa, prepara e orienta para seguir de forma mais segura, os estudos superiores nos campos da arquitetura, das engenharias, do design industrial, do urbanismo, entre outros.
Parece estar claro que as argumentações apresentadas justificam plenamente a adoção de uma proposta de EdaDe e todo o esforço para se promover uma prática educativa baseada nas atividades de design.
Considerando a pluralidade e a simultaneidade do design contemporâneo, suas interfaces com a arte, com o artesanato, com a ciência e com a tecnologia, e deixando de lado: a extrema rigidez do cientificismo e do racionalismo nos processos de
design; as suas possíveis e diferentes subdivisões; e as distintas maneiras de se conduzir tais
processos; o mais importante é procurar estabelecer e agrupar de forma clara e objetiva as principais atividades ou procedimentos desenvolvidos pelo designer e identificar as principais habilidades a serem exploradas e desenvolvidas nestas atividades. Em outras palavras, a definição das principais etapas do processo de design deve ser útil para a ordenação e orientação das atividades voltadas à uma futura educação por meio do design. Assim, pode- se dizer que:
a fase conceitual é constituída pela:
- identificação do problema – necessidade, desejo, carência, privação de algo;
- análise do problema ; e
- definição do problema – elaboração dos critérios ou requisitos de design; e a fase projetual é constituída:
- pela geração de alternativas ou propostas de solução – geração de idéias;
- pelo desenvolvimento técnico da alternativa ou da proposta;
- pela execução ou construção da proposta; e
- pela implantação e avaliação da solução.
Para NORRIS e LINTON (1997, p.5), o processo de design aplicado ao campo da educação através do design é constituído por uma série de passos que devem ser entendidos e seguidos pela criança, são eles:
- elaboração de um brief;
- análise;
- elaboração de especificações;
- desenvolvimento de pesquisas e investigação;
- geração de idéias;
- desenvolvimento das idéias;
- modelagem; - caracterização da solução; - planejamento da manufatura; - manufatura; e - avaliação.
O processo de design e as
atividades de design
Robert JOHNSEY (1990), também considera o processo de design como um processo de solução de problemas [problem-solving process] e como tal, enfatiza a necessidade de
tomada de decisão e de planejamento por parte das crianças. Reconhece que nem todos os problemas podem ser resolvidos através de um caminho lógico, porém, acredita que seja um meio útil para os professores conduzirem as atividades de design em sala de aula. Assim, o processo descrito por ele assemelha-se ao que segue:
- definir o problema;
- estudar o problema e considerar um número de soluções;
- escolher a solução mais promissora;
- desenhar o esquema ou planejar22 no papel;
- realizar o esquema ou o plano;
- testar o esquema ou plano; e
- melhorar o esquema/plano ou iniciar novamente.
Deve-se chamar a atenção para o fato de que os processos de design e de solução de problemas, sejam eles aplicados no meio profissional ou no campo da educação, foram quase sempre tratados como algoritmos – passos bem definidos e pautados – que deveriam ser utilizados e seguidos para se enfrentar todos os problemas ou situações de design. Porém, o que se verifica na prática profissional sobre a resolução de problemas é que designers especialistas e novatos, nem sempre seguem a risca tais algoritmos. O mesmo ocorre na educação através do design. Quando as crianças procuram aplicá-los, podem vir a utilizá- los somente como uma forma de cumprimento de um “ritual” e não como uma verdadeira orientação para o trabalho; acabam resolvendo efetivamente o problema por caminhos muito diferentes. Daí o cuidado necessário durante a adoção destes procedimentos. Deve ser lembrado que o que as crianças vêem como problemático ao enfrentar uma situação pode não ser o mesmo que o professor previu como problema inicial. Novamente, a responsabilidade e a importância do professor neste processo são aqui reconhecidas.
As crianças costumam resolver problemas usando idéias e habilidades que já possuem e ou através da combinação destas de novas maneiras. Porém, se a criança estiver diante de um problema para o qual não tem conhecimentos prévios suficientes, encontrará dificuldades na sua solução ou mesmo não terá condições de resolvê-lo. JOHNSEY (1990), sugere dois caminhos para superar estas dificuldades:
1- escolher problemas cujas possíveis soluções já façam parte do universo de experiências das crianças; ou
2- prover a criança com uma variedade de idéias e habilidades – novas – passíveis de serem utilizadas na solução do problema apresentado.
Sob o ponto de vista construtivista, seria mais adequado criar situações nas quais a criança possa interagir com o problema apresentado e que, a partir desta interação, vá aos poucos utilizando, desenvolvendo e incorporando novos conhecimentos e habilidades àquelas que já possui no seu universo de experiências.
22 Para JOHNSEY, nem todas as
soluções de problemas requerem um esquema para serem realizadas, bastando apenas um plano ou planejamento para a solução.
JOHNSEY (1998, p.10), após ter analisado 17 modelos de como as pessoas caminham na solução prática de problemas ou como realizam as tarefas de “construção” e “desenho” pôde observar que cada modelo descrito envolvia uma série de habilidades as quais eram combinadas de diversas maneiras diferentes, mas quase sempre de forma linear e dá como exemplo o desenvolvido pelo Department of Education and Science– DES, de 1987 (figura
13).
KIMBELL (apud. BANKS, 1994) define este processo, quando aplicado à educação através do design, como algo cíclico e interativo (figura 14)
JOHNSEY (1998) comenta que a maior parte dos modelos descritos na bibliografia sobre o assunto, incluindo alguns dos aqui apresentados, são modelos que muitas vezes estão distantes de uma observação sistemática da criança enquanto desenvolve as atividades de design e construção, nos diversos contextos e nas situações em que ocorrem. Muitos dos modelos são reproduções baseadas em publicações prévias e que de certa maneira ajudam a perpetuar uma visão mítica do que realmente acontece. Outros modelos são resultantes de insights intuitivos e cumulativos tidos enquanto as crianças desenvolvem as tarefas de
design e construção. É notório que, os educadores conscientes, envolvidos com a educação
através do design e com a educação tecnológica, demonstram o desejo e a necessidade de encontrar modelos consistentes para explicar o comportamento humano. Assim, eles vêem com certa desconfiança os modelos mais simplistas.
Figura 14 - The interacting design