Comparatif des deux mod´ elisations

O trabalho pedagógico sob a forma de projetos não é recente na história da educação. De acordo com Barbosa e Horn (2008), essa metodologia é fruto dos ideais do movimento da Escola Nova, datado da virada do século IX para o XX. Nesse contexto, educadores do mundo inteiro, teciam críticas à escola tradicional, questionando a sua função social, o papel do educador, do educando e a organização do trabalho pedagógico.

A nossa compreensão pelo assunto, que se revela na prática, é inspirada, principalmente, pela perspectiva de Hernández e Ventura (1998) em que o trabalho de projetos é definido como uma estratégia pedagógica para abordar os diversos tipos de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos. Com base nos estudos desses dois pesquisadores, Colinvaux (2008, p.20), destaca a distinção entre esse tipo de abordagem pedagógica e outras metodologias: “O trabalho de projetos se diferencia de outras estratégias pedagógicas em vários aspectos: concepção de conhecimento e de aprendizagem, visão do papel do professor e aluno no processo ensino-aprendizagem, definição dos tempos do ensino e da aprendizagem.”

Esclarecemos que a sua principal característica é criar condições para provocar o envolvimento direto e ativo dos participantes na busca e produção de conhecimentos, a partir de problemas e questões que fazem sentido para todos, em detrimento da produção de conhecimento sobre conteúdos escolares fragmentados, isolados e separados.

O trabalho por projetos envolve várias etapas, configurando um ciclo. Inicia-se a partir da escolha e definição de um tema de estudo que desperte interesse, curiosidades e questionamentos. O tema resulta da interação e negociação entre professora e crianças. Assim, o tema pode ser apontado tanto pelas crianças, como também surgir a partir da observação da professora em relação às vivências de sua turma. Sobre este tema, os envolvidos buscam identificar o que sabem e o que querem saber, apontando questões que devem ser respondidas no decorrer do processo. O conjunto do que se sabe, do que se quer saber sobre o tema definido e do como saber, constitui o índice do projeto. O desenvolvimento do projeto é a etapa principal e se compõem de diversas atividades que possibilitarão responder as perguntas do índice. Na etapa da Sistematização, os conhecimentos produzidos serão organizados na forma de um dossiê, com a finalidade de registrar e analisar o caminho percorrido e as conquistas alcançadas. Finalmente, o ciclo se completa com a apresentação dos resultados que pode ser feita na forma de um painel e/ou com a exposição das produções dos participantes (Colinvaux, 2008).

O projeto: Vivenciando as culturas africanas busca relacionar essas perspectivas teóricas com o fazer pedagógico. Desse modo, detalharemos um pouco mais os processos de constituição do projeto a partir do próximo subitem.

2.1 Definição do tema

“Para sabermos se um tema ou problema é realmente interessante, precisamos ver se ele, como diz Lipman (1997),‘intranquilizou as mentes’” (Barbosa & Horn, 2008, p.54).

O tema ou o problema para um projeto pode se originar a partir das experiências anteriores das crianças, de projetos que já foram realizados ou que ainda estejam em andamento e das próprias interrogações que as crianças se colocam. O professor, os familiares e a comunidade em geral também podem propor projetos para a turma.

No início do ano letivo de 2014, com o objetivo de acolher e integrar as crianças, os profissionais e familiares junto ao espaço educativo, lançou-se o Projeto de trabalho Acolhimento, onde se enfatizou as identidades das crianças, buscando refletir a questão da diversidade. “Diversidade de... povos, pessoas, culturas, tempos, espaços, paisagens, brincadeiras, histórias, lendas, canções, poesias, desenhos, aromas, sabores, árvores, frutas, animais, jogos, danças, objetos, saberes.” (Secretaria de Educação de Juiz de Fora, 2010, p. 28).

Dentre muitas possibilidades de atividades, contou-se a história de origem africana, A princesa

e a ervilha, utilizando-se o teatro de mesa com um cenário bem característico. No movimento dos

crianças, expressas verbalmente de diversas maneiras, conforme anunciamos no início desse texto e assim, percebeu-se que deveria ser realizado um trabalho mais direcionado, enfatizando a importância de se promover um trabalho de efetivo reconhecimento e valorização da identidade negra, buscando a igualdade entre todas as crianças.

Essa perspectiva coaduna com as exigências da Lei n. 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira na educação básica brasileira. Busca-se deste modo, contribuir para a consolidação de ações afirmativas no campo educacional voltadas para a reeducação das relações étnico-raciais no Brasil e de construção de subjetividades plurais que articulam diferenças e igualdade numa perspectiva de horizontalidade.

2.2 O índice

Definido o tema do Projeto, partiu-se para a construção do índice, onde, por meio do diálogo, as crianças foram relatando o que sabiam sobre o tema, o que queriam saber mais e como iriam adquirir tais conhecimentos.

Podemos afirmar que o índice é o norteador de todo o projeto. É ele que determina as possibilidades de atividades e tem como objetivo, buscar respostas para as questões propostas pelas crianças.

É necessário enfatizar que o índice é dinâmico, ele não está fechado, pronto, vai mudando ao longo do projeto. Segundo Colinvaux (2008, p.22), “à medida que diferentes atividades vão sendo realizadas, respostas vão sendo encontradas que precisam ser anotadas no índice, e novas perguntas irão surgir.” Segundo o autor, o exercício de observação possui importância fundamental, contribuindo para a qualidade do processo de aprendizagem.

2.3 Tecendo a teia

Após a definição do índice, partiu-se para o desenvolvimento do projeto. O projeto propriamente dito desenvolveu-se a partir da realização das atividades e teve como finalidade obter e/ou elaborar respostas às perguntas do índice e assim, possibilitar a ampliação dos conhecimentos e saberes de todos.

Com a intenção de tornar a ação pedagógica mais organizada, fez-se o esquema da teia, contendo diversas possibilidades de atividades. A teia foi delineada por todos os envolvidos no Projeto: crianças, professores, familiares e outros profissionais da escola (Fig. 1).

Figura 1. Esquema da teia, contendo diversas possibilidades de atividades

2.4 Registro do processo

Desenhos, pinturas, recortes, colagens, modelagens, depoimentos escritos pelas famílias, produção escrita individual e coletiva das crianças, fotos, filmagens... Tudo isso se constituiu em uma documentação que serviu de memória do trabalho e fonte de consulta para outras crianças. Além disso, possibilitou verificar o que sabíamos pouco e o que aprendemos, buscando dessa forma, (re) planejar a ação pedagógica.

Depois da organização do material, as crianças puderam expô-lo, recontando e narrando-o, por meio de diferentes linguagens. As famílias das crianças foram grandes parceiras na constituição desse projeto, participando ativamente na construção, no acompanhamento, nas ações e também no seu processo avaliativo. A avaliação do trabalho desenvolvido foi feita a partir do reencontro com a situação-problema inicial, levando em consideração os comentários e as descobertas feitas sobre o que foi proposto e o que foi realizado. Os dossiês, já citados anteriormente, são estratégias fundamentais para a organização final do projeto. Vale a pena lembrar, conforme anuncia Barbosa e Horn (2008), que a cada finalização de projeto, emergem outras perguntas que podem servir para encaminhar novos projetos, realizando-se assim, um exercício metacognitivo sobre a aprendizagem realizada.