J: Ah...
Analisemos um pouco mais profundamente o episódio acima, com a ajuda do que nos expõe Geraldi (1997) ao tratar do papel da mediação entre professores e alunos nas ações de ensino da leitura em salas de aula. Geraldi fala da atividade específica do professor, mas pensaremos a função da mediação na nossa prática terapêutica, como fonaudiólogos. O papel do mediador, diz Geraldi, pode se construir em uma situação de interação pautada na leitura, de várias formas: o texto pode ser objeto de leitura oralizada, em que os alunos leem partes do texto e os que mais se aproximam do padrão de fluência são considerados bons leitores; a leitura do texto pode ser um pretexto para que se produza escrita; ou a leitura de um texto pode ser compreendida como uma fixação de sentidos, ou seja, o significado do texto é o significado que lhe é imposto pelo mediador. No contraponto a essa última concepção, em uma atitude revolucionária, o valor do texto, seu sentido, fica restrito à significação individualizada que recebe em uma situação de leitura (perde-se o diálogo com o autor).
Concordamos com o autor quando diz que a leitura deve se constituir como uma atividade de produção de sentidos em que o mediador pode, juntamente com seus aprendizes, ir mapeando as pistas fornecidas pelo texto e, através da análise destas pistas, ir construindo a compreensão do material lido. No episódio em questão, a mediação foi fundamental para que alguns dos sujeitos compusessem os sentidos e iniciassem a compreensão da trama. O texto vinha fornecendo pistas de que, quando o objeto grool estava por perto aconteciam situações trágicas, e tal inferência era crucial para o estabelecimento da interpretação. Em meio a uma atividade dialógica, tornou-se possível fazer com que essa inferência fosse recuperada pelos sujeitos que a tinham “perdido”, já que a falta desta informação comprometeria a significação global. Em outras palavras, a nossa roda de leitura não objetivava simplesmente atingir um padrão de fluência estabelecido a
priori; estávamos em uma situação cujo intuito era de, em conjunto,
produzirmos sentidos em nossas práticas interacionais.
A questão já não é “corrigir” leituras com base numa leitura privilegiada e apresentada como única; mas também não é admitir qualquer leitura
como legitimável (ou legítima), como se o texto não fosse condição necessária à leitura e como se neste o autor não mobilizasse os recursos expressivos em busca de uma leitura possível. Trata-se agora de reconstruir, em face de uma leitura de um texto, a caminhada interpretativa do leitor: descobrir porque este sentido foi construído a partir das “pistas” fornecidas pelo texto. Isto significa perguntar, no mínimo, que variáveis sociais, culturais e linguísticas foram acionadas pelo aluno para produzir a leitura que produziu. Isto significa dar atenção ao fato de que a compreensão é uma forma de diálogo. É dar às contrapalavras do aluno, em sua atividade responsiva, a atenção que a palavra merece. É fornecer-lhe contrapalavras que outros leitores deram aos mesmos textos. Não é por nenhuma opção ideológica prévia que é necessário dar a palavra a quem foi silenciado: é uma necessidade linguística ouvi-la se se quiser compreender a atividade com textos como uma atividade de produção de sentidos (GERALDI, 1997, p.112- 113).
Também, quando tomávamos nosso turno de leitura, explicávamos o quão importante eram os fatores relacionados à prosódia, para o entendimento do texto. Colocamos também que essa questão seria retomada no momento das leituras dramáticas, quando eles deveriam ler como se estivessem representando os personagens das peças de teatro lidas.
A propósito da representação dos personagens, percebemos o quanto o objetivo da leitura foi importante para provocar o interesse dos sujeitos. J, que já tinha se identificado com a personagem principal, nos momentos de leitura compartilhada, ia realizando expressões faciais e corporais como se a cena estivesse acontecendo com ela mesma. Katrina (Kat), a personagem principal do romance, machucava-se muito durante a história, já que tinha achado em sua casa a esponja, o objeto que dava azar a quem o possuísse. Assim, J estava preocupada como encenaria todos os momentos ruins que a personagem vivenciava. A vontade de contracenar era tão grande, que a fez mergulhar na leitura.
Vale ressaltar que foi a primeira vez que vimos J tão atenta a uma situação de leitura. Ela, diferentemente dos outros componentes do grupo, já havia até realizado algumas sessões de terapia conosco (antes
do início dessa proposta com os gêneros) e era relativamente difícil comprometê-la com a leitura, pois às vezes ficava dispersa quando se propunha tal atividade. Esse fato reforça a tese de que os problemas inerentes à apropriação da linguagem escrita, em muitos casos, não são inerentes aos sujeitos, e que o terapeuta, ou quem quer que se proponha a trabalhar com a linguagem escrita, necessita estar atento às necessidades particulares e sociais dos sujeitos/pacientes e, por meio de operações (ações) realizadas com e sobre a linguagem (GERALDI, 1997), compor a forma mais adequada para alcançar os objetivos terapêuticos.
Complementamos a reflexão com o apoio das palavras de Franchi (1986),
A renovação de uma prática envolvendo relações entre pessoas, gente (e não somente nos processos clínicos, mas também nos pedagógicos, médicos, psicológicos, de avaliação, diagnóstico, orientação, aprendizado ou terapêutica), supõe, antes de tudo, uma renovação das atitudes e condutas. O profissional corre sempre o risco de ficar na ilusão de sua competência (nos dois sentidos de competência, de quem sabe e de quem pode): ele é quem programa, quem escolhe, quem observa, quem trabalha e quem diz.
Assim, depreendemos que a constituição dos objetos linguísticos a serem inseridos no contexto clínico requer um trabalho interativo, mediante vivências que criam compromissos entre os interlocutores. A prática clínica não pode ser reduzida a um conjunto de tarefas pré- estabelecidas; é uma práxis social e socializada, uma atividade compartilhada por sujeitos na interação social, na qual a linguagem verbal ocupa lugar privilegiado. Pudemos, desse modo, junto com J, conhecer uma possibilidade de trazê-la para a leitura.
Os três sujeitos (D, L e M)43, do mesmo modo que J, identificaram-se com o outro protagonista, Daniel, irmão de Kat. Os três já estavam disputando quem interpretaria o personagem na peça. Salientamos que teríamos de fazer um sorteio para decidir, mas que isso ocorreria em um momento posterior. Aproveitamos a oportunidade para
43 ED não se identificou com nenhum personagem, pois não manifestava interesse na encenação.
frisar a importância dos papéis secundários dentro do processo como um todo.
A seguir relatamos, ainda nesse momento em que falamos sobre leitura, mais algumas ações:
(6) [08/01/2009]
T: (lendo) [...] e eles colocaram o grool na gaiola de hamster.
D: Olha, é assim que se escreve hamster, nunca