Comparaison de la rétention d’As entre l’eau brute et l’eau synthétique

Os resultados decorrentes da aplicação dos questionários, nesta fase do estudo, entram em conflito com algumas teses teóricas, anteriormente abordadas, no que respeita sobretudo à predisposição psicológica e emocional do sujeito criança para a aprendizagem de segunda linguagem. Nem sempre a proficiência que o sujeito exibe na Língua Segunda se relaciona com altos índices de motivação e baixa ansiedade. O factor idade não deixa de ser uma importante variável explicativa das diferenças ao nível do equilíbrio pessoal e sucesso académico dos sujeitos, contudo outros factores estão presentes e será aqui discutida a sua influência.

Auto-avaliação de Proficiência Amostra catalã

Com a amostra catalã, na auto-avaliação de “Proficiência”, podemos verificar que as variáveis respeitantes à nacionalidade dos pais e às línguas que os sujeitos falam em casa não constituem factores com influência pertinente. A escala de Proficiência tem como objectivo perceber a auto-percepção do indivíduo face à sua proficiência na Língua dominante, a Língua Segunda. Deste modo, os valores apontados não são válidos indicadores da verdadeira proficiência do sujeito, que deve ser medida com testes para o efeito, numa actividade de diagnose. É nosso objectivo saber o modo como se posicionam os indivíduos face à sua própria competência linguística em L2. Por Proficiência entendemos o domínio da língua e do que com ela podemos fazer e dela sabemos para sua aplicação nas situações do mundo real, distinguindo-se de “conhecimento da língua”: “a distinção entre Conhecimento (orientado para o conteúdo do curso) e Proficiência (orientado para a utilização em situação real), deveria ser, idealmente, mínima.” (Conselho da Europa, 2001, p. 252).

Podemos inferir que o grupo que integra todos os indivíduos nascidos no continente europeu, surge numa posição mais favorável quanto à avaliação da sua proficiência em Catalão, seguindo-se os grupos da América Latina e Ásia, e, por fim, o grupo africano, sendo a diferença altamente significativa (ver figura n.º 1) apenas entre os grupos dos europeus e asiáticos. O Castelhano é a língua com maior número de locutores, os quais se distribuem mais ou menos uniformemente pelos grupos europeu e americano (ver figura n.º 1, anexo 8). Por outro lado, os falantes de línguas indo-iranianas, maioritariamente no grupo III (nacionalidade asiática, ver tabela n.º 24, Anexo 8), são os que apontam os valores mais baixos e correspondem a uma grande parte dos locutores desta amostra. Verifique-se que estes locutores apresentam alfabetos e escritas distintas do alfabeto latino, com implicação na percepção de unidades fonológicas e fonéticas que se padronizam diferenciadamente entre línguas. No contexto de línguas como o Catalão e Português com o alfabeto latino, naturalmente os locutores de línguas indo-iranianas (onde encontramos o Hindi, Punjabi/Panjabi, Bengali/Bangla) apresentam um alfabeto e sistema de escrita completamente distintos. Deste modo poderemos aqui sugerir essa discrepância como argumento para a diferença da avaliação em evidência entre os locutores referidos. No grupo asiático, os adolescentes predominam (54 dos 77 dos sujeitos têm mais de doze

anos), bem como no grupo de falantes de línguas indo-iranianas (34 de 57 são adolescentes) o que se pode relacionar com a proficiência menos positiva esperada deste grupo etário (mais de 12 anos de idade); no grupo europeu, as crianças destacam-se numericamente (73 de 122 sujeitos têm menos de doze anos de idade), o que se relaciona, por sua vez, com índices mais positivos de competência linguística, dado que os infantes apresentam uma auto-avaliação que o comprova, além do aspecto anteriormente exposto relativamente às ortografias e fonologias que diferenciam os tipos de locutores.

Na relação entre proficiência e idade, o grupo de crianças apresenta média mais elevada, seguido do grupo de adolescentes, sendo a diferença altamente significativa (figura n.º 2) entre as duas categorias. Conclui-se que quanto mais velhos os sujeitos, menos proficientes se apresentam na Língua Segunda, numa razão inversamente proporcional. Nesta questão temos alguns contributos de estudos na perspectiva neurobiológica da linguagem, sendo que é constituído como premissa que as crianças se encontram mais aptas a adquirir línguas, sobretudo maior desenvoltura a nível fonológico e fonético, em relação aos mais velhos (Lenneberg, 1967; Baker, 1977; Vihman, 1996; Krashen, 1989; Bishop & Mogford, 2002;Vygotsky, 2001). Aqui entram os factores stresse, ansiedade, motivação que, no caso dos infantes, estão, à priori, controlados (Schumann, 1975). Embora não tenha sido aqui hetero-avaliada a proficiência dos alunos inquiridos, a percepção dos mesmos está de acordo com a expectativa, confirmando a hipótese 1 do estudo. Resta-nos saber (outras investigações poderão responder a este problema) se as crianças revelarão mais destreza no desenvolvimento da competência comunicativa ou na expressiva (Shumann, 1975), sendo que a última referida é entendida como a mais difícil de adquirir. Este é um assunto que poderá ser evocado para estudos posteriores.

Nas diferenças de proficiência entre os grupos de género, é o grupo feminino que supera o grupo masculino (secção 3.5.1.2.4.). Esta diferença poderá ser explicada pela destreza que, geralmente, se conhece (Dungan, 1988; Ptok, 2005; Taha, 2006) com maior manifestação nas mulheres, no que respeita à aprendizagem de línguas e atitudes geralmente mais positivas face a essa aprendizagem. Num estudo (Gardner & Lambert, 1972) com alunos americanos, de nacionalidade francesa, em situação de aprendizagem do

do grupo masculino, sendo que estes últimos declaravam procurar aperfeiçoar a sua L2, negligenciando a sua LM, movidos por uma orientação instrumental (ver secção 3.3.1.) mais evidente do que no grupo feminino. Por outro lado, verificou-se, no mesmo estudo, que a competência oral do sexo feminino era mais elevada do que a do sexo masculino. Concluimos, assim, que quanto mais competência, maior disponibilidade bicultural (ou multicultural) e menos assimilação (da L2) quando associada à consequência da marginalização (da LM) (retomaremos com mais veemência a questão da influência da variável género na aprendizagem de linguagem, na secção da discussão de resultados do Estudo II).

Relativamente ao que se inferiu acerca do tipo de locutores, tipo de nacionalidade e género poderemos confirmar já parte da hipótese 2 do estudo, na medida em que os sujeitos com línguas maternas românicas, e oriundos do continente europeu, evidenciam proficiência mais positiva.

Amostra portuguesa

Na segunda fase do estudo, com amostra portuguesa, podemos verificar que apenas os factores respeitantes à classe etária e ao tipo de línguas de que os sujeitos são locutores influenciam os significativamente os resultados obtidos para “Proficiência” (3.5.2.1.). No que respeita à idade, é o grupo das crianças que apresenta uma auto-avaliação mais favorável, em relação ao grupo dos mais velhos, reiterando mais uma vez a hipótese 1 do estudo. De facto, já se havia verificado a mesma situação no estudo realizado com amostra catalã, confirmando, aliás, o princípio de que quanto mais avança a idade, menor será a proficiência, embora a avaliação seja feita a partir da perspectiva do próprio sujeito que se avalia. Vários factos (decorrentes da investigação desenvolvida na área) têm contribuído para considerar as crianças como os aprendentes com maior facilidade na tarefa de aquisição de Língua Segunda, mais especificamente no que respeita à “native-like competence” que adquirem e exibem muito rapidamente (Ricthie & Bhatia, 1986; White, 1989). Nesta questão, corroborada pelos resultados empíricos aqui apresentados, importa referir a distinção entre Aquisição e Aprendizagem, inaugurada por Calfee e Freedman (comunicação pessoal, 1980), que devidamente abordámos na secção 2.2. O infante encontra-se na perspectiva da aquisição (assimilação natural do conhecimento linguístico, sem depender necessariamente da instrução de forma explícita). Os sujeitos adolescente e

adulto integram-se na perspectiva de aprendizagem, ou seja, em que o desenvolvimento do comportamento verbal exige para seu sucesso a instrução formal, na medida em que a assimilação e reprodução de estímulos deixaram de ser naturalmente deduzidas do input, sem sujeição à aprendizagem de regras.

Os locutores de línguas como chinês são os que apresentam maiores índices

positivos nesta auto-avaliação (de proficiência), sendo que o grupo dos locutores de crioulos se encontra em posição mais desfavorecida a este nível (ver figura n.º 10). Há mesmo uma diferença muito significativa entre o primeiro grupo referido e os restantes avaliados (locutores de línguas românicas/germânicas, eslavas, crioulos, Português e locutores bilingues/multilingues). Note-se que no grupo de locutores de chinês, as crianças são em maior número e estas são as mais favorecidas no que respeita à proficiência linguística. Já nos outros grupos, à excepção do grupo de locutores de línguas eslavas, os adolescentes destacam-se em número, o que poderá afectar os resultados. Contudo, os locutores mencionados, porque exibem um tipo de alfabeto e escrita distintos, superam as expectativas na medida em que era esperado que, devido às suas línguas maternas, fossem confrontados com mais fontes de dificuldade na aprendizagem do Português como L2 (não confirma a hipótese 2 do estudo, no contexto português). Por exemplo, o teor do sistema vocálico português bem como traços fonéticos tais como nasalidade (ver glossário, anexo 7) constituem obstáculos fulcrais a falantes de línguas que não se pautam pelo padrão alfabético. Este tipo de expectativa concretiza-se nos resultados para a amostra estudantil catalã, o que se prende possivelmente com um ambiente favorável para a aprendizagem, condicionado pela comunidade educativa, e não com o facto da língua catalã ser mais fácil de aprender. Mais adiante será explorado este aspecto que prevê, em grau de dificuldade, a diferença entre o Português e o Catalão (pp. 146, 147). Interessante verificar que os resultados se mantêm diferentes entre as duas amostras estudadas, pois os locutores de mais do que uma língua (bilingues/multilingues) apresentam-se, curiosamente, no estudo com amostra portuguesa, entre os grupos com médias mais baixas (à excepção no factor III da AMTB: interesse na aprendizagem de línguas estrangeiras), ao passo que no estudo com participantes catalães, os locutores de maior número de línguas são os mais favorecidos. A explicação que apreciamos como contributo das neuropsicologia aqui não poderá ser

Indefrey, 2006; Omoda, Pereira & Guilherme, 2006), que são consequências positivas do domínio plurilingue, e não parecem aqui estar a influenciar, então, como contributos para a melhor proficiência em Português. Os falantes de Língua Portuguesa, também contra a expectativa, não apresentam a média mais alta na avaliação da proficiência (ver figura n.º 10) O facto dos sujeitos com experiência migratória afirmarem ter conhecimentos na Língua Portuguesa não significa que esses conhecimentos sejam suficientes para uma proficiência adequada. Aliás esses conhecimentos poderão estar em fase de aquisição (ou aprendizagem), o que contribui para a existência de uma etapa de “latência” do desenvolvimento de linguagem na qual o falante ainda se encontra a discriminar os estímulos apreendidos para os elevar a categoria de “adquiridos”. Por outro lado, um grande número dos sujeitos falantes de Português é representado pelos sujeitos oriundos dos PALOP’s, portanto evidenciando uma menor preparação ao nível académico, bem como conhecimentos deficitários ao nível do Português, situação corrente naqueles países daí a crescente necessidade actual de formar professores e alunos no âmbito da Língua, atendendo às diferenças essencialmente estruturais.

Quanto à nacionalidade, é o grupo dos sujeitos (amostra portuguesa) nascidos no continente americano que mais proficiência avalia, ao contrário do grupo dos asiáticos. É curioso quando verificamos que no grupo americano os sujeitos são maioritariamente adolescentes (65 de 95 têm mais de doze anos de idade) e este grupo etário não é o que se revela mais proficiente. Por outro lado, o grupo americano revela índices baixos no que respeita à motivação e atitudes, ao contrário do grupo asiático, tornando estes resultados, a este específico nível, mais controversos entre si. Ainda, é o grupo americano, nesta amostra, que detém um grande número (ver tabela n.º 23, Anexo 8) de sujeitos locutores de Língua Portuguesa (condição migratória mantida), o que pode justificar a relação de proficiência com uma idade mais avançada e mesmo com o tipo de motivação, na medida em que a situação de aprendizagem de Língua Segunda pode não ser verdadeiramente sentida. Note-se, em relação à última inferência, que o grupo asiático se encontra igualmente desfavorável na avaliação feita, para Proficiência, com amostra catalã. Ainda se verificou que, embora vindos do continente asiático, estes indivíduos não têm, na maioria, o Chinês como língua materna (mas mais proeminentemente línguas indo-iranianas), daí que não há confronto com os primeiros resultados (ver p. 136) que comprovam que os locutores dessas línguas (do chinês, especificamente) se apresentam mais positivos na

proficiência, ao passo que os asiáticos não se manifestam da mesma forma nessa auto- avaliação. As diferenças entre as duas amostras regista-se fundamentalmente entre os grupos europeus e africanos (ver tabela n.º 15), sendo que os imigrantes catalães europeus evidenciam proficiência mais positiva, o que pode ser explicado devido ao facto de, na amostra portuguesa, se encontrar um grande número de alunos oriundos de países da Europa de Leste, logo com sistemas fonológicos e ortográficos muito distintos. No caso dos grupos africanos era esperado que o grupo português apresentasse melhor proficiência na medida em que a maior parte conhece o Português e também são locutores de crioulos com base lexical portuguesa. Contudo o conhecimento que o crioulo atribui ao código Português Europeu não resulta de uma transferência de saberes similares entre si. Pela proximidade, em alguns aspectos, das duas línguas, gera-se maior probabilidade de erro na tentativa de discriminação das diferenças fonéticas e morfológicas que, à priori, podem ser negligenciadas devido às diferenças mínimas que frequentemente se colocam como critério de distinção entre fonemas e morfemas (ver glossário, anexo 7).

Ao nível de género, o sexo feminino apresenta uma auto-avaliação em proficiência mais favorável do que o sexo masculino, de acordo com a expectativa, pelo que poderemos aludir aos argumentos anteriormente apresentados (Gardner & Lambert, 1972), relativamente às diferenças entre géneros, no contexto catalão.

Auto-avaliação de motivação e atitudes (AMTB) Amostra catalã

No que diz respeito às diferenças encontradas para a “Motivação e atitudes” avaliadas especificamente no contexto catalão, e, mais especificamente, o factor “Motivação e atitudes face à Língua”, concluímos que a nacionalidade do sujeito e as línguas de que é locutor não influenciam significativamente a sua motivação e atitudes (ver secção 3.5.1.2.1.). Em estudos precedentes (Bernaus, Moore & Cordeiro, 2007) também se verificou que o país de origem dos sujeitos imigrantes catalães (com as mesmas faixas etárias) não constituía variável influenciadora, embora, no que respeita à língua falada, os indivíduos revelassem diferenças quanto à preferência face ao Catalão, língua dominante, e ao Castelhano, língua igualmente oficial e, ainda, materna de muitos dos alunos imigrantes.

todos os outros grupos (ver figura n.º 3). Deste modo podemos sugerir que quando os sujeitos são filhos de pai cuja nacionalidade é africana apresentam motivação e atitudes bem mais favoráveis em relação aos restantes sujeitos cujos pais são oriundos de outros continentes.

Hardway e Fuligni (2006) verificaram, num estudo com adolescentes (média de idades de 14,9 anos) mexicanos, chineses e europeus, que a relação com os pais determina diferentemente as suas atitudes pois o tipo de “prestação familiar” (identificação, obrigação, assistência) incorre na formação atitudinal e motivacional e distingue-se entre nacionalidades. As diferenças, no entanto, são visíveis ao nível do género. Fuligni, Witkow & Garcia (2005) reconhecem a identidade étnica, juntamente com o ajustamento académico, como os principais factores no sucesso académico de adolescentes oriundos do México, China e Europa. A questão específica da identidade étnica torna-se o principal condicionante da motivação para as nacionalidades que não europeias. São curiosos e indiscutíveis os efeitos da identidade étnica (percepção de) no bem-estar psicológico diário de imigrantes chineses e mexicanos (Kiang, Yip, Gonzales-Backen & Witkow, 2006), pois os que revelam percepção favorável face ao seu próprio grupo étnico têm elevados níveis de felicidade e menos manifestação de ansiedade. A percepção da etnia modera a associação entre exigências que por si só são stressores. Dessa moderação resulta a auto- estima - saliência étnica. Esta questão agrava-se no período da adolescência pois o indivíduo tem de “acertar” o seu senso e ritmo identitário, o que lhe determina a sua qualidade de vida. É evidente e natural esperar que os alunos que sofrem de discriminação racial (Kiang et al., 2006) exibam declínios no seu bem-estar e sucesso académico. A identidade étnica protege e as estratégias de coping são favorecidas - “self-concept”. Kiang et al. efectuaram um estudo, com base na abordagem diária, com diferentes estudantes imigrantes, para lhes avaliar stress, coping, ansiedade, identidade étnica, auto-estima. Concluiu que o stresse não inviabilizou uma boa atitude face aos stressores diários, apesar da ansiedade verificada. A questão da identidade étnica na pré-adolescência influencia a representação étnica estável.

No nosso estudo, os sujeitos de nacionalidade asiática e africana apresentam tipos de orientação definidos (tipo instrumental) e componentes motivacionais mais baixos (secção 3.5.2.2.1.) relativamente aos europeus e aos americanos (latinos). Num estudo de LoCastro (2001) alunos asiáticos aprendentes de Inglês como L2 revelavam igualmente

uma orientação puramente instrumental, sendo que o interesse na aprendizagem da língua nova apenas se baseava em motivos de necessidade profissional (no futuro) e de adequação enquanto estudantes num meio em que o Inglês é a língua dominante e oficial, “ While the level of resistance to acquiring proficiency in the use of L2 pragmatic norms is not strong, the learner’s accounts indicate their efforts to establish a L2 self-identity compatible with their own individual goals” (p. 1). Por outro lado, a aquisição da competência pragmática, se não precede, segundo a autora, a necessidade de apreender o sentido de adaptação do eu no seio da comunidade dominante, no entanto, precede a aquisição de gramática, sendo que a competência pragmática recebida em contexto de aquisição de L1 exerce forte influência (Pearson, 2006). Aliás, o ensino negligencia não só o aspecto afectivo e motivacional do aluno, como também o aspecto pragmático, sobretudo essencial em aprendentes com baixa proficiência linguística (em L2). A própria aquisição da noção de categorias gramaticais resulta do conhecimento pragmático, que é primeiramente aprendido, “ Indeed, some lexical and grammatical items, such as the subjunctive, derive their meaning from pragmatic applications.” (Pearson, 2006, p. 489). A mudança de contexto exige a mudança de codificação, mas também reorganização pragmática.

Note-se (ver tabela n.º 23, Anexo 8) que os adolescentes figuram com maior proeminência nos primeiros grupos o que poderá influenciar decididamente o perfil motivacional menos positivo e orientação mais efectivada. No entanto há um confronto no que respeita à motivação dos sujeitos quando comparamos a sua nacionalidade e a do respectivo pai (sujeitos com pai africano ou asiático evidenciam motivação favorável), pois os resultados apresentam tendências proporcionalmente inversas, considerando que, numa análise geral, os sujeitos têm nacionalidade partilhada com a dos pais, quando nascidos fora da Catalunha. Gardner e Lambert (1972), nos seus estudos, concluem que um sujeito com orientação integrativa ou instrumental partilha essa orientação com um dos progenitores. Parece que aqui não é possível encontrar uma sugestão próxima desta premissa. Aliás Gillette (1987) depreendeu que a atmosfera familiar é um factor e que pode estar associada à atitude passiva dos pais no que respeita ao tipo de orientação a ser adoptado pelos filhos. Outro aspecto que vale a pena comentar é o facto do grupo europeu, apresentado como tendo mais segurança na sua auto-avaliação relativamente a

o facto de que, sendo os europeus mais proficientes (percepção própria), não manifestam tanto a necessidade de pertença, apenas razões de ordem profissional e prática os movem na aprendizagem de Língua Segunda. Aqui os sujeitos reconhecem-se numa fase de “estabilização” pois o interesse traduzido numa excelente motivação diminui (Gliksman, 1981) e passam a imperar como motivos mais fortes outros que não os essencialmente afectivos - orientação integrativa. Essa “estabilização” pode ser precocemente atingida pelo sujeito mais novo, na medida em que o perfil psicológico do sujeito com experiência migratória é diferente do perfil do sujeito normativo. Por outro lado, a ausência de orientação integrativa não é sinónimo de uma aprendizagem mais desmotivada (Belmechri & Hummel, 1998).

Conclui-se ainda que quanto mais os sujeitos avançam em idade, menores índices de motivação e atitudes positivas registam, o que confirma de novo a hipótese 1. Assim são as crianças que registam motivação e atitudes mais positivas nas várias situações relacionadas com a aprendizagem da língua dominante. Verifica-se aqui, por um lado, maior optimismo para os indivíduos com menos idade (menos de 12 anos), o que poderá estar relacionado com a menor consciência percebida da “negatividade” da situação social e de aprendizagem que, nos mais velhos, se torna mais peculiar e interfere no sucesso académico. A criança apresenta sempre maior percentagem no que respeita à “Orientação Integrativa”, “Atitudes face aos falantes nativos de catalão (enquanto grupo)” e “ Interesse em línguas estrangeiras”, o que vem corroborar um estudo de Lambert e Klineberg (1977), em que se provou que a idade é um factor diferenciador, sendo na infância que se percebe maior receptividade e sentimentos de amizade face à introdução de diferenças culturais. As crianças vêem mais facilmente as diferenças dos estrangeiros como fonte de curiosidade e não como de desinteresse. Num estudo de Munoz e Tragant (2001), de facto o grupo de participantes mais novos era o que exibia clara motivação mais intrínseca e menor preferência por uma orientação instrumental. Também, na área de investigação