Comparaison des données infrarouge avec d’autres analyses hydrogénées

sabia. Quando eu ia mostrar a ela, ela dava certo, aí eu falei ó já sei. Aí

eu chegava em casa continuava estudando, minha prima me dava ajuda, ela ainda me dá ajuda. Aí eu falei: a professora passou esse trabalho hoje e eu já fiz. Então faz aí um pra mim, pra mim ver. Aí eu ia faze aí eu acertava. Dizia ela ih! Sabe mesmo aprendeu. Aí eu aprendi rapidinho. Eu não sou muito ruim de aprender as coisas não. (L., 16 anos)

A aluna L. busca na fala interior entender os conteúdos trabalhados em sala pela professora utilizando-se das estratégias verbal, auditiva e reflexiva. Ela também prefere trabalhar sozinha, embora solicite, raramente, o auxílio da professora. Trabalhar sozinha é uma opção porque dessa forma ela se concentra mais para aprender, o que facilita a sua reflexão pessoal acerca do assunto. Utiliza-se da compreensão pela significação cujo sentido tenta compreender através da extensão a outros elementos que poderão auxiliá-la e confirmar a sua aprendizagem. Exemplo significativo trazido por ela foi à busca de compreensão através da leitura de mapas realizada em casa. Provavelmente, esse procedimento não foi explorado na sala de aula, pois a aluna afirma que a professora ia falando e ela atentamente, prestando atenção e depois, quando chegava em casa, ia olhar “os estados desse tamainho”. Ao ouvir atentamente ela está utilizando-se da estratégia auditiva, dando o primeiro passo para a realização da sua aprendizagem e depois ela utiliza-se da visual para consolidá-la. Meirieu (1998) explica que o fato de estar atento significa ter um projeto de utilização para o conteúdo recebido mediante representações finalizadas.

A repetição das tarefas é também utilizada por L. para aprender. Ela usa vários meios de refazê-las, algumas vezes relê os livros e se prende nos exercícios que encontrou mais dificuldades; outra reescreve a atividade e mostra para sua prima. Na própria sala de aula ela refaz atividades que já sabe, obtendo a certeza da

aprendizagem e segurança de ter aprendido, influenciando positivamente sua auto- estima. A importância dada à repetição das tarefas pela aluna deve-se ao fato da mesma considerar a memorização imprescindível para aprendizagem de todos; em que somente aqueles que tiverem esse “dom” conseguirão alcançá-la. Meirieu (1998) compara a memória a um “sistema de arquivos” em que a pessoa vai colocando aquilo que pretende guardar para utilizar futuramente num esboço mental.

Essa crença pode ser uma explicação para a dificuldade e o medo que a aluna diz sentir ao ter que escrever um texto, pois na elaboração do texto ela não tem como se limitar a utilizar a atenção e a memória como referências. Mesmo que ela fique bastante atenta a si mesma, autora do texto, este não lhe chegará, pois na hora de escrever, de acordo com Vygotsky (1993), o tom de voz e o conhecimento do assunto são excluídos, portanto nem a atenção e nem a memória poderão auxiliá-la na realização da tarefa da escrita. A comunicação aqui só ocorrerá por meio de palavras e suas combinações, havendo a necessidade de rascunhos. A passagem desse rascunho para a cópia é que refletirá o seu processo mental, sendo esse rascunho também uma fala interior, pois mesmo sem escrever, quando dizemos para nós mesmos o que vamos escrever, já estamos fazendo um rascunho. Há necessidade de buscar procedimentos que auxiliem L. a “pensar as palavras” adotando um posicionamento de reflexividade sobre o seu pensar e a sua escrita. Nesse caso podemos supor que ela utiliza-se da estratégia de impulsividade tomando um primeiro contato com a situação para logo depois, sem muita paciência e sem reflexão, desistir, aguardando por um momento posterior onde poderá retificar os possíveis erros ou confirmar os acertos, bem como a da representação indo ao objeto pelo símbolo que o representa, adiando a manipulação do mesmo, por necessitar de um tempo maior para a manifestação do objeto para chegar as respostas ou explorá-las.

Percebemos, na fala final, “eu não sou muito ruim não”, uma manifestação de preservação de auto-estima, mesmo encoberta, num excelente filão a ser explorado por uma professora atenta e reflexiva.

P. O que acontece quando você olha o livro e vê o exercício novamente? E. Ah! Fico olhando, fico olhando. Tem vezes que passa...que passa esse jogo do milhão4, aí passa uma resposta lá eu sei. Minha mãe

fica: - mas você aprendeu isso tudo? É. Isso, aquilo, mas tem umas que eu nem sei mesmo, aí eu fico olhando. E aí quando chego aqui na escola fico... pergunto qual é a pergunta. Aí a professora sabe. Aí eu falo com a professora:- É pesquisa mesmo!

P- Como é que você pensa?

E- Eu penso muita coisa que...(silêncio) Num sei como pra resolver aquilo. Sei como resolve aquilo ali não. Aquilo ali são um pobrema muito difícil.

P- O que você está falando?

E- Ah! Ser criança na rua, criança se envolvendo em droga. Isso pra mim é muito difícil.

P- E, a continha, o cálculo de frações são fáceis? E- É, pra mim é.(S., 14 anos)

O contato direto com o objeto, como pode fazer com a matemática, mas não com as questões sociais, lhe permite apropriar-se do conteúdo rapidamente, estimulando-o a prosseguir no seu desenvolvimento. Esse desenvolvimento ainda é facilitado quando é possível estabelecer relações entre os colegas e professora, confrontando regularmente e confirmando suas respostas com a posição do outro. Até mesmo a televisão tem para ele essa função de estabelecimento de confronto entre os elementos de uma determinada situação. A situação de perguntas e respostas rápidas, com tempos determinados e de preferência curtos, estabelece para ele um desafio, uma superação a ser feita. Isso é determinante para criar aquilo que Meirieu (1998) chama de conflito intelectual, possibilitando a aprendizagem. As informações do aluno podem revelar que ele possivelmente entende a aprendizagem, inclusive da leitura e escrita, como uma eterna superação, constituída da idéia de que todo sucesso obtido deverá ser superado, retrabalhado, reorganizado e “confirmado”.

A dificuldade apontada por S. em lidar com questões sociais graves como a situação dos meninos de rua, das drogas, da violência podem remeter à disfuncionalidade encontrada por ele na articulação desse saber escolar com uma situação da vida real que não poderá verdadeiramente ser resolvida a partir do mesmo, tornando-se de difícil compreensão. Da noção de que a prática social pode fazer com que se compreenda como um saber escolar não pode ser simplesmente transposto de um saber erudito, infere-se a noção de que o saber escolar não pode simplesmente ser transposto para uma situação real da vida cotidiana. Sem a referência prática no seu fazer, essa aprendizagem para ele não adquire sentido e por isso diz não tê-la compreendido, devido ao grau de dificuldade para resolvê-la concretamente.

P- Como é que você tinha certeza que tinha aprendido, que o trabalho estava certo, que tinha compreendido?