COMPARAISON DE L'ARM AVEC LES AUTRES MÉTHODES

Esta linha de pensamento, da educação enquanto cidadania, afirma que homens e mulheres não nascem com o conhecimento das leis, dos direitos e dos deveres da cidadania, o que pressupõe um longo processo de socialização e de escolarização. Se esse processo não se efetiva, automaticamente, está sendo negado um dos direitos essenciais da cidadania. Portanto, a educação pública é um dever básico do Estado para com os seus concidadãos. Se o acesso igual à educação é concebido como uma das condições essenciais da cidadania, então o Estado de direito o deve instituir sob pena de não garantir a igualdade dentro do próprio corpo político.

Na história da educação do negro a idéia de educação não se restringe apenas a escolarização, como indica Gonçalves (2000, p. 335), segundo sua análise da situação educacional dos negros:

Colocaremos, aqui, o acento nos processos de educação para a cidadania. Foi por meio deles que os negros brasileiros aprenderam a lutar contra o preconceito e a discriminação raciais, incluindo em seu ideário reivindicações que visavam romper com o abandono exigindo direitos sociais e iguais oportunidades de educação e trabalho.

A educação destaca-se como uma das bandeiras de luta do Movimento Negro, atribuindo-lhe sentidos e utilidades diferenciadas. O movimento não dispensa da sua agenda política o significado crucial da educação, que:

Ora vista como estratégia capaz de equiparar os negros aos brancos, dando- lhe oportunidades iguais no mercado de trabalho; ora como veículo de ascensão social e, por conseguinte de integração; ora como instrumento de conscientização por meio da qual os negros aprenderiam a história de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo, podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e políticos, direito à diferença e respeito humano (GONÇALVES e SILVA 2000, p.138).

Utilizo no campo educacional o debate estabelecido por Vale (1996, p. 19) quando identifica a importância da escola também como um campo de luta e força para as camadas populares:

Nesse embate a escola, justamente por ser palco dessas lutas, que são de classes, apresenta-se conflituosa e contraditória, podendo desempenhar um importante papel político na formação das camadas populares. Esse parece ser igualmente o pensamento de grande parte dos segmentos populares; concretamente, a luta pela expansão e melhoria do ensino, pela defesa da escola pública, mostra o quanto à instrução lhes é cara.

Chamo atenção, no entanto, na medida em que, alguns estudos sobre educação popular apresentam os embates somente do ponto de vista das relações de classe. Argumento que estas relações constituem apenas um pólo. É necessária uma análise que dê atenção particular ás relações raciais, pois vivemos dentro de uma sociedade estruturada segundo estas categorias, que estão, reciprocamente relacionadas.

Ao mesmo tempo, observar a consideração de Gonsalves (1998, p. 216), quando argumenta que:

(...) é desnecessário afirmar que fazer EP é fazer educação. No entanto, deve- se atentar para além das aparências: a ênfase no adjetivo popular em detrimento do substantivo educação, como é comum na EP, merece atenção, não para propor uma nova forma disjuntiva entre o político e o pedagógico, mas para articular dialeticamente estes aspectos sem perder de vista a especificidade de cada dimensão.

Compreendo haver uma série de interpretações acerca deste debate, para tanto ver Chauí (1986), Brandão (1980), Damasceno (1988) e Gadotti (1984), que problematizam esta questão no ponto de vista do campo político ao qual me remeto.

O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização.

Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram principalmente nestas direções: na educação pública popular - no espaço conquistado no interior do Estado; e na educação popular comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominantemente não-governamentais.

Durante os regimes autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e apresentando projetos "alternativos". Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não- formal, dispersando-se em milhares de pequenas experiências (VALE, 1996; COSTA, 1998).

Vinculado ao debate educacional, entendo a pedagogia como o estudo de um dado ideal de educação, que não se situa apenas na escolarização ou em instituições

formais, mas segundo uma determinada concepção de vida, e dos meios, processos e técnicas mais eficientes para efetivar estas idéias.

Nesta mesma direção Ghiraldelli Jr (1966, p. 28) aponta uma estreita ligação entre os caminhos traçados pela filosofia e o advento da pedagogia como um conhecimento específico. Para ele: “a pedagogia, tomada como utopia educacional, ciência ou filosofia da educação, diz respeito em geral, à teoria da educação, enquanto a didática diz respeito aos procedimentos que visam fazer a educação acontecer segundo princípios extraídos da teoria”.

Portanto, compreendo que a pedagogia tem um significado mais amplo. Conforme Libâneo (1998, p.22), ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua problemática e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-se a finalidade da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação educativa, onde quer que ela se realize. Nesse entendimento, o fenômeno educativo apresenta-se como manifestação de interesses sociais em conflito na sociedade. Assim compreendida, a pedagogia é campo teórico da prática educacional que não se restringe à didática da sala de aula nos espaços escolares, mas está presente nas ações educativas da sociedade em geral.

Para Pimenta (2002, p. 66) a pedagogia possibilita que as instituições e os profissionais cuja atividade está permeada de ações pedagógicas se apropriem criticamente da cultura pedagógica para compreender e alargar a sua visão das situações concretas nas quais realizam seu trabalho, para nelas imprimir a direção de sentido, a orientação sociopolítica que valorizam, a fim de transformar a realidade.

Nesta linha de argumentação, aparece o debate de outra dimensão teórica a ser refletida, que se refere aos estudos sobre cultura escolar (SACRISTÁN, 1996; FARIAS FILHO, 1989 entre outros). Estes têm permitido desnaturalizar à escola e empreender pesquisas sobre o processo mesmo de sua emergência como instituição de socialização nos tempos modernos. Articulada aos estudos do processo de escolarização, tal perspectiva traz, desde logo, a necessidade de pensar a relação da escola com as outras instituições responsáveis pela socialização da infância e da juventude, principalmente com a família, a Igreja, o mundo do trabalho e dos movimentos sociais. Segundo Farias Filho (2004) aqui que se encontra um dos grandes limites à realização de nossas investigações. São poucos os estudos historiográficos sobre essas instituições que nos oferecem subsídios para pensarmos a relação com a cultura escolar.

Sacristán (1996, p. 34) postula a existência de uma cultura escolar, tendo como preocupação de que maneira a cultura externa ao espaço escolar a influência e as reconstruções que a escola faz desta cultura. Para ele:

A cultura escolar é uma caracterização ou, melhor dito, uma reconstrução da cultura, feita em razão das próprias condições nas quais a escolarização reflete suas pautas de comportamento, pensamento e organização. Por esta razão, ao falar de cultura e currículo na escolarização e preciso estabelecer não apenas as relações entre ambos os termos, considerando que a cultura diz respeito a conteúdos, processos ou tendências externos à escola e o currículo a conteúdos e processos internos, tentando explicar o que ocorre neste ultimo como conseqüência do que se trata na cultura exterior [...] Dito de outro modo: é necessário incorporar a própria pratica educativa como elemento constituinte da explicação da cultura escolar.

Este entendimento é compartilhado por vários historiadores da educação, que consideram como uma das dimensões fundamentais dos estudos sobre as culturas escolares aquela que enfoca as práticas escolares. Nos últimos anos, o diálogo estabelecido pelos historiadores da educação com a historiografia e com outras áreas das ciências humanas e sociais (antropologia, sociologia, lingüística, entre outros), muito tem contribuído para uma melhor delimitação teórico-metodológica das pesquisas sobre as práticas e para uma discussão do próprio estatuto epistemológico deste tema.

Outro aspecto importante se refere às bases autoritárias da formação do Estado brasileiro, que pouco ou nada contribuiu para a formação e incentivo à cultura popular (SODRÉ, 1999; ORTIZ, 1985). Percebe-se uma a trajetória de desprezo e negação, principalmente, no caso das culturas negras das de manifestações religiosas como o Candomblé e Umbanda, para citar as mais conhecidas, que viveram longos momentos de proibição. Essa política de negação se reflete sobremaneira nos espaços educacionais, o que implica mudanças para que a educação seja efetivamente democrática.

As discussões sobre negro e educação têm apontado perspectivas que redefinem a ação da escola no contexto da sociedade brasileira. (OLIVEIRA, 1996; CAVALLEIRO, 2000, VALENTE, 1999, entre outros). Todavia, ainda percebemos que em alguns espaços os conceitos como de multiculturalidade29 e interetnicidade30 têm sido confundidos. Ao que parece, este debate tem-se detido na generalidade das

29 _{Ver, principalmente Mclaren (1999).}

30 _{Tomaz Tadeu (2001), em seu livro Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo,}

traz uma discussão que situa os conceitos de identidade étnica e racial a partir dos debates e problematizações no campo dos Estudos Culturais e das teorias pós-estruturalistas.

palavras, ainda não aprimorando os conceitos sob o ponto de vista da proposta conceitual defendida pelo Movimento Negro. Compreender o contexto do MN com estas proposições pode indicar possíveis relações e embates destes temas com a sua ação política e educacional.

Neste sentido, o multiculturalismo surge nos Estados Unidos, como uma resposta do campo educacional, a partir dos movimentos de pressão. Segundo Gonçalves e Silva (1998) ele “nasce na confluência de conflitos e de trocas entre diferentes grupos postos à margem da sociedade, a partir da luta por igualdade de exercício dos direitos civis, na década de 60”. Assim, como ressaltam os autores, o multiculturalismo inicia-se marcadamente político “imbricado nessas lutas e paulatinamente vai se constituindo em proposta pedagógica, disciplina curricular e área de pesquisa”.

A partir dos anos 80 do século passado, o multiculturalismo se estabelece como uma categoria compreendida como um movimento político capaz de promover ou de obstaculizar os processos de construção da cidadania do povo negro e de outros grupos culturais e racialmente diferentes (SISS, 2003; CANEN, 2006 entre outros), buscando ter como um de seus objetivos tornar audível e visíveis rostos e vozes ate então silenciados e invisibilizados.

Os expoentes americanos sobre esta temática são Mclaren (1997) e Bank (2002). O primeiro ancorado na pedagogia crítica, entende o multiculturalismo como um projeto político, identificado em quatro tendências: conservador, humanista liberal, liberal de esquerda e crítico. Para ele as questões relativas à diferença são determinadas pelos processos históricos, pelas mentalidades e ideologias, pelas relações de poder e mobilizam processos políticos e sociais. Na visão de Bank a educação multicultural é um movimento reformador, concebe como a principal finalidade dela favorecer que todos os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos necessários para atuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da cultura dominante, assim como interagir com outras culturas e situar-se em contextos diferentes de sua origem.

Estas são algumas das características de uma educação multicultural, que chegam ao contexto brasileiro, há de se salientar que, vamos localizar na literatura sobre este tema outros trabalhos, no contexto europeu como Claude Forquin na França, e Margarida Pina na Espanha, que evidenciam haver uma complexidade de concepções sobre como pode se dar uma educação multicultural.

Mais recentemente tem-se o advento de debates em torno de outra categoria: a educação intercultural (FLEURI, 2003; AZIBEIRO, 2006). O debate sobre as questões da intercultura é bastante recente e ainda muito restrito entre nós. Desenvolveu-se inicialmente na Europa, envolvendo campos de reflexão e de intervenção que ultrapassaram progressivamente o caráter emergencial do problema de inserção dos migrantes e entrou no coração das temáticas ligadas à formação da identidade, à valorização das diferenças, à configuração e à função que assume hoje o sentido de coletividade, em sociedades complexas e pluriculturais.

Para Azibeiro enquanto a multicultura dá ênfase às diferenças, correndo às vezes o risco de cristalizá-las, “a intercultura propõe a interação, que não mascara nem dilue as diferenças (assimilacionismo), mas explicita os jogos de força e as relações de poder que levam às sínteses culturais (terceiras culturas), reafirmando a riqueza da pluralidade e o respeito pelo diferente, não como concessão, mas como reconhecimento de seu valor”. Para esta autora para além do discurso: “O interculturalismo supõe a deliberada interrelação entre diferentes culturas. O prefixo inter não se refere a um simples indicador retórico, mas indica um processo dinâmico marcado pela reciprocidade de perspectivas”.

A perspectiva intercultural implica, também, reconhecer que a sensibilização intercultural não pode ser concebida de forma dissociada da realidade do cotidiano docente, de suas representações e de seu saber, sob pena de se proceder à elaboração de programas e documentos curriculares que não se consubstanciem em práticas pedagógicas transformadoras.

Para Rey (citado por SILVA, 1991), o interculturalismo torna-se, assim, o veículo de um esforço consciente para aceitar aqueles que são diferentes, um veículo de pluralismo, de equidade e mútuo respeito entre pessoas de todas as comunidades, de todos os países e de todas as raças.

Esta aproximação intercultural implicaria, assim, quer por parte dos países hospedeiros quer dos de origem, uma atitude receptiva e criativa de toda a comunidade, uma ação coerente numa estrutura coordenada exigindo a participação de todos os membros da comunidade escolar, administradores competentes, professores equipados com um melhor conhecimento das culturas em confronto e recursos necessários para a apropriação de métodos de ensino.

As principais linhas da educação intercultural requerem, para a sua implementação, suportes oficiais efetivos e um envolvimento de todos os membros da

comunidade educativa, quer dizer, professores, alunos, pais, pessoal não docente, elementos da gestão e administração, agentes da comunidade.

Para compreender o processo de articulação ou de oposição com as propostas educacionais produzidas pelo Movimento Negro para os sistemas de ensino, busco discutir os significados que o projeto político pedagógico toma na formação da estrutura escolar.

Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve "expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola"; ele é "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade".

Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).

Para Veiga (1998, p. 11), o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser por ela influenciado. Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teórico-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional.

O projeto pedagógico tem duas dimensões, como explicam André (2001) e Veiga (1998): a política e a pedagógica. Ele "é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade" (André, p. 189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo". Essa última é a

dimensão que trata de definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, p. 12). Assim sendo, a "dimensão política se cumpre na medida em que em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani, cit por Veiga, 2001, p. 13).

Na trajetória do Movimento Negro discuto a categoria “democracia racial”, que se constitui num mito que afirma a existência de mobilidade social e oportunidades iguais entre negros e brancos, principalmente a partir da obra de Gilberto Freire. Utilizo aspas para denotar a contradição entre mito e a real discriminação contra negros e mulatos na sociedade brasileira, conforme apontam os estudos iniciados pelos revisionistas da universidade de São Paulo, na década de 60, alicerçados pela denúncia do Movimento Negro como um todo.

Segundo observa Santos (1985, p. 288) este mito se articula e constitui em uma retórica que tem como pontos fundamentais: 1) nossas relações raciais são harmoniosas, 2) a miscigenação é nosso aporte especifico a civilização planetária, 3) o atraso social dos negros, responsável por fricções tópicas, se deve, exclusivamente, ao seu passado escravista.

Para este autor o pensamento advindo do mito percorre o cerne da sociedade brasileira:

O pensamento conservador, mas também o liberal e o socialista, deduziram deste teorema os corolários de ampla circulação ainda hoje: a pobreza desconhece o racismo; o sincretismo é o estágio superior das misturas de raças e culturas; o desenvolvimento capitalista equaliza o fator raça, etc.

Assim com tais fundamentos o mito contribui como instrumento para desmobilizar, num dado período, as organizações do movimento negro no Brasil. De outro modo, parte dos esforços destas organizações foi direcionada no sentido de ruptura com os adágios elaborados em torno deste tema.