Comparaison entre les caricatures de Hic et de Labter

Nos últimos anos temos assistido a um redirecionamento da investigação sobre a avaliação das aprendizagens e, especialmente, sobre a avaliação formativa para a autoavaliação e a autorregulação da aprendizagem pelos alunos. Autores como Ferreira (2009) compactuam desta ideia, já que consideram que a autoavaliação consiste:

numa forma de concretização da avaliação formativa, na qual, sob influência do cognitivismo e do construtivismo na avaliação, é o aluno que passa a ser responsável quer pelo processo de avaliação, quer pela própria aprendizagem, numa perspectiva de construção de aprendizagens relevantes e significativas para ele. (p. 3502)

Esta componente encontra-se em consonância com o despacho normativo n.º 1/2005, de 5 de janeiro, no 1.º CEB está contemplada uma autoavaliação do aluno, no final de cada ano, com exceção dos primeiro e segundo anos, de acordo com critérios definidos pelo estabelecimento de ensino (ponto 13, alínea f, p. 72). No entanto, com a

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publicação do despacho normativo n.º 24-A/2012, de 6 de dezembro, artigo 6.º, ponto 1, encontra-se determinado que “Em cada escola devem ser adotados procedimentos de análise dos resultados da informação relativa à avaliação da aprendizagem dos alunos, proporcionando o desenvolvimento de práticas de autoavaliação da escola que visem a melhoria do seu desempenho” (p. 38904-5), embora não contemple de forma expressa a obrigação da realização de uma autoavaliação por parte do aluno.

Questionamo-nos se esta forma de autoavaliação é realizada com a devida finalidade, já que se não existirem momentos de reflexão, em nada contribuirá para o desenvolvimento do aluno, nem para a informação do professor. O aluno ficará muito provavelmente sem identificar as suas aprendizagens ou dificuldades, nem refletirá sobre a melhor forma de corrigir os seus erros e o professor não saberá que mudança operar para que o processo de formação do aluno melhore. Ou seja, este momento não será mais do que uma formalidade e mais não será do que cumprir o estipulado por lei. A autoavaliação se assim entendida, não estará ao serviço da aprendizagem como a seguir é defendida com base na perspetiva de diferentes autores.

Hadji (1994) defende a autoavaliação como “a actividade de autocontrole refletido das acções e comportamentos do sujeito que aprende” (p. 95). Segundo o autor, o autocontrole corresponde a uma avaliação contínua, despertando o olhar crítico sobre o que se faz, durante o processo e a metacognição desencadeia um processo mental através do qual o sujeito toma consciência das atividades cognitivas em desenvolvimento. Autores como Leite e Fernandes (2002) compartilham desta opinião, ao considerarem que a autoavaliação é então, um processo de metacognição, aplicada à aprendizagem, visto assumir duplo significado: primeiro, como estratégia cognitiva, ao referir-se às reflexões pessoais do aluno sobre as suas competências cognitivas, sobre os motivos que dificultam a concretização da tarefa e, sobre as estratégias para a resolução das mesmas; segundo, como estratégia metacognitiva, refere-se às reflexões pessoais relativas à forma como planificar e organizar a sua ação antes e durante a execução da tarefa proposta e que mudanças proceder para a consecução dos objetivos de aprendizagem.

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Na mesma linha de pensamento, Grillo e Freitas (2010) reforçam a ideia de que a autoavaliação se apresenta como uma oportunidade de o aluno reorientar a sua aprendizagem, referindo que:

sob acompanhamento do seu professor, o qual analisa, corrige, sugere, discute os resultados que estão sendo alcançados. Entretanto, considera-se que ela só terá uma verdadeira dimensão formativa ao tornar-se um procedimento de reflexão sistemático, com a mediação frequente do professor, a partir de diagnósticos e intervenções que fortaleçam a autoestima do aluno e estimulem seu desejo de aprender. É provável até que muitas aprendizagens ocorram sem que se realize tal reflexão, mas é inegável que as mais substantivas são as que apresentam um maior grau de consciência. Portanto, a avaliação formativa tem na autoavaliação um procedimento indissociável da metacognição. (p. 46)

Na perspetiva das mesmas autoras, a “metacognição consiste na atitude reflexiva pela qual o aluno toma consciência dos próprios processos mentais” (p. 46). O aluno, no entanto, não poderá agir por si próprio sendo o papel do professor fundamental para a construção de um conjunto de contextos diversificados e facilitadores, com mecanismos e estratégias diferenciadas, para o desenvolvimento da autonomia do aluno e da sua capacidade de autoavaliação.

Na linha de pensamento de Ferreira (2009) “é com uma estratégia de avaliação formativa que privilegie a auto-avaliação e a auto-regulação da aprendizagem do aluno que mais condições se criam para o exercício, com eficácia e qualidade, quer da actividade do aluno, quer da do docente” (p. 3502). Ou seja, a autoavaliação permitirá que, numa determinada situação de aprendizagem, o aluno desenvolva estratégias de análise e de interpretação das suas produções e da sua autonomia, favorecendo a tomada de consciência do seu percurso de aprendizagem.

A complexidade de todo o processo de autoavaliação, de acordo com Grillo e Freitas (2010) “vinculado à necessidade de estratégias metacognitivas, exige cautela por parte do professor na sua operacionalização” (p. 49),já que se trata, segundo os mesmos autores, de uma proposta que exige algum tempo, “mas merece ser empreendida; pode mesmo ser iniciada gradualmente, como uma meta a ser alcançada, quando se pretende qualificar o ensino e a aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia do aluno, dentro das possibilidades de cada contexto” (p. 49). Ainda que os docentes

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admitam a importância da metacognição e da autoavaliação, perduram dificuldades quanto à sua operacionalização. Entre elas, reconhece-se:

a resistência, de docentes e alunos, para romper com a estrutura estabilizada e até certo ponto confortável que o sistema tradicional de avaliação proporciona; a exigência de avaliações periódicas das estratégias metacognitivas e de comunicação dos respectivos resultados em tempo hábil; a dificuldade em conciliar o elevado número de alunos por turma e as demandas do permanente acompanhamento dos trabalhos dos alunos. (Grillo & Freitas, 2010, p. 47)

Na linha de pensamento de Freire (2009), é preciso que os professores “se armem através de um conjunto de práticas que se baseiem, não tanto em seus sentimentos e crenças, mas fundamentalmente num estudo sistematizado acerca do construto da autorregulação da aprendizagem e das implicações enriquecedoras que ele trás” (p. 285).

Em rigor, toda esta dinâmica deve remeter para práticas de autoavaliação em que o aluno reflita sobre a sua trajetória, identifique pontos fracos e pontos fortes, encarando os erros como indiciadores de algo que não deve ser repetido, uma vez que a atividade metacognitiva do aluno acontece quando se consciencializa dos erros cometidos e da forma como confronta os obstáculos. Cabe, por isso, ao professor criar contextos favoráveis para que tal aconteça, uma vez que e de acordo com Perrenoud (1999), “toda a acção educativa só pode estimular o autodesenvolvimento, a auto-aprendizagem e a auto-regulação de um sujeito, modificando o seu meio, se entrar em interacção com ele. Não se pode apostar, afinal de contas, senão na auto-regulação” (p. 96).

Tendo em vista o caráter dinâmico e circunstancial que caracteriza a autoavaliação, apresentamos seguidamente, no quadro 10, algumas práticas que podem ser encaradas como possibilidades de a promover, cabendo a cada professor ajustá-las à sua realidade, numa adaptação de Grillo e Freitas (2010):

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Práticas de autoavaliação

 Mediação pedagógica: competência do professor para auxiliar o aluno a relacionar o já conhecido ao novo, para tornar os saberes significativos, por meio de revisões, reorganizações de conteúdos e apresentação de exemplos.

 Criar momentos em aula para refletir conjuntamente sobre os resultados de determinada tarefa, analisando as fragilidades apresentadas pelos alunos e propondo a participação destes no planeamento de estratégias que visem à superação das dificuldades encontradas. A partir da reflexão realizada, é possível, ainda, solicitar que os alunos refaçam a tarefa individualmente ou em pequenos grupos, expressando os conhecimentos reconstruídos.

 Prever, nas tarefas escritas, um espaço para que o aluno possa avaliar o seu desempenho na atividade, destacando dificuldades e facilidades encontradas, suas possíveis causas, bem como as alternativas que podem ser construídas para a superação de obstáculos.

 Construir, em parceria com o aluno, ações para superar dificuldades.

 Desafiar o aluno a compreender melhor seu pensamento, através de questionamentos como “O que fizeste?”, “Por que fizeste desta maneira?”, “O que pensaste para resolver a questão?”, “Por que pensaste assim?”, “Por que optaste por tal caminho?”, entre outros. O questionamento sistemático por parte do professor – oral, individual ou coletivamente – pode contribuir para que o aluno incorpore em sua prática o hábito de formular questões a si mesmo. Pode ser realizado por escrito, através de registros nos materiais produzidos pelos alunos, substituindo observações como “confuso”, “não atende ao solicitado”, “rever”, entre outras, por questões como “o que te levou a resolver a questão desta maneira?”, “por que a tua solução não contempla o que foi solicitado na questão?”

Em suma, o reforço deste caráter formativo da avaliação, assim como a participação equitativa de todos os intervenientes no processo avaliativo, devem realmente constituir duas condições essenciais para uma escola do 1.º CEB mais democrática e de maior sucesso. Já que e de acordo com Silva et al. (citados por Freire, 2009) "À escola compete educar os estudantes para que eles saibam de uma forma, crítica e motivada, assumir um papel construtivo nas suas próprias aprendizagens ao longo da vida" (p. 277).