La sévérité des TSA et l’occurrence de comorbidités est fortement variable d’un individu à l’autre, avec pour conséquence une grande hétérogénéité interindividuelle dans la présentation clinique du TSA (APA, 2013). Du fait de sa grande hétérogénéité, le TSA peut avoir des conséquences sur les capacités d’apprentissage, et en particulier lorsqu’il y a des troubles comorbides comme la déficience intellectuelle (DI) ou des troubles des apprentissages (Oswald, et al., 2016).
Les compétences mathématiques varient fortement d’un individu avec TSA à l’autre. Les études rapportent de fortes différences interindividuelles, avec des profils allant de performances normales à une grande difficulté scolaire (Oswald, et al., 2016 ; Wei, Christiano, Yu, Wagner et Spiker, 2015). Les individus avec un TSA « de haut niveau » ont en général un niveau moyen à supérieur en mathématiques, mais pourront rencontrer des difficultés avec les aspects verbaux, le raisonnement abstrait et la résolution de problèmes (Gevarter, et al., 2016 ; Oswald, et al., 2016). Des individus avec TSA ont même un talent particulier pour les mathématiques, parfois qualifié d’hypercalculie (Jones,
et al., 2009 ; Wei, et al., 2015). Cependant, d’autres individus avec TSA ont des difficultés à acquérir
des compétences mathématiques, avec au moins un écart-type de différence avec la norme de leur âge (Oswald, et al., 2016 ; Wei, et al., 2015).
Jones, et al. (2009) ont observé que leur groupe d’individus avec TSA présentant un pic de performance en mathématiques était majoritairement scolarisé en milieu ordinaire. Aussi, Kurth et Mastergeorge (2010) ont observé que les élèves inclus en classe spécialisée avaient un niveau académique inférieur à ceux qui sont en classe ordinaire. Ces études suggèrent qu’il existe un retard
CHAPITRE 9: Axe de travail no 3 :
Évaluation d’une intervention numérique visant les compétences mathématiques
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scolaire en mathématiques parmi la population d’élèves scolarisés en classe spécialisée. Ces difficultés peuvent limiter leurs perspectives d’inclusion en classe ordinaire puisqu’ils n’ont pas le niveau requis pour suivre les enseignements de niveau collège.
Spooner, Root, Saunders et Browder (2019) ont réalisé une revue des interventions visant les compétences mathématiques d’individus avec TSA et/ou DI. Sur les 26 études inclues, 11 études ont spécifiquement inclus des élèves avec TSA, et seulement une des études recensées a été réalisée auprès de collégiens. Ces études ont principalement ciblé les compétences mathématiques de base regroupées sous le terme de numératie (e.g., connaissance des nombres, comptage, calcul), ou des compétences fonctionnelles mobilisant les mathématiques (Spooner, et al., 2019).
Les compétences mathématiques de base sont essentielles pour réaliser des activités d’achats. La capacité à utiliser son argent, par exemple, nécessite de savoir comparer les nombres et de maîtriser les additions et les soustractions (Fleury, et al., 2014 ; Cihak et Grim, 2008 ; Fletcher, Boons et Cihak, 2010). Les interventions qui ciblent la comparaison de nombres ou les calculs simples proposent souvent d’enseigner des stratégies aux élèves pour les aider à comprendre les quantités et réussir à faire les calculs. Par exemple, Fletcher, Boons et Cihak (2010) ont proposé une intervention à trois collégiens avec une DI modérée pour leur enseigner deux stratégies pour faire des additions à l’aide de supports concrets. La première consistait à représenter les nombres par des points : l’élève doit ensuite compter tous les points pour trouver le résultat de l’addition. On parle ici de stratégie counting-
all, parce que l’élève compte tous les chiffres depuis 1, quel que soit le calcul demandé. La seconde
stratégie consiste à proposer une ligne sur laquelle sont représentés les nombres de 0 à 20 : l’élève doit trouver le résultat de l’addition en plaçant son doigt sur le premier chiffre de l’addition, et ajouter le deuxième en comptant le long de la ligne, ce qui lui permet de trouver le résultat. On parle ici de stratégie counting-on, parce que l’élève débute son calcul d’un chiffre qui compose l’opération (et non de 1). Cette seconde stratégie est plus complexe que la première, parce qu’elle nécessite que l’élève ait une connaissance suffisante des nombres pour les manipuler. Les trois collégiens de leur étude ont obtenu de très bons résultats pour la stratégie counting-all, mais leurs performances étaient proches du hasard pour la stratégie counting-on (Fletcher, Boons et Cihak, 2010).
Pourtant, Cihak et Grim (2008) ont réussi à enseigner une stratégie counting-on à quatre collégiens avec TSA et DI modérée en utilisant du matériel monétaire. Un suivi à 6 semaines montre que les compétences se sont maintenues dans le temps et que les collégiens étaient capables d’acheter un objet dans un magasin (Cihak et Grim, 2008). La principale différence entre ces deux études est que Cihak et Grim (2008) ont utilisé du matériel monétaire. L’utilisation d’un support concret d’apprentissage issu de la vie quotidienne des individus peut avoir facilité l’acquisition de stratégies de calcul plus complexes. Les individus avec TSA peuvent avoir des difficultés de généralisation de leurs acquis : une compétence apprise dans un contexte ne sera pas forcément utilisée dans un autre contexte, bien que pertinente. Aussi, le matériel monétaire a pu accroitre les chances de transfert des acquis, puisque le matériel reste identique dans la tâche d’achat dans un magasin. Le fait de travailler sur du matériel monétaire pour apprendre des compétences mathématiques présente un intérêt supplémentaire dans le TSA pour amorcer le développement des compétences d’utilisation de l’argent. L’usage de supports concrets tels que la monnaie permet à l’individu de commencer son apprentissage sur du concret avant d’aller dans l’abstrait, et a été identifié comme un élément prometteur des interventions en mathématiques (Spooner, et al., 2019).
L’usage des technologies a aussi été identifié comme un élément prometteur, mais peu d’interventions visant les compétences en mathématiques les ont utilisées auprès d’individus avec TSA (Knight, McKissick et Saunders, 2013 ; Spooner, et al., 2019). Par exemple, Weng et Bouck (2016) ont comparé l’utilisation d’un support papier vs. tablette numérique pour apprendre une stratégie de comparaison
1sIntroduction
179 des nombres à quatre collégiens avec DI modérée. Ils ont mis en évidence que les deux supports permettent aux élèves d’apprendre la stratégie, avec une légère supériorité pour l’application sur tablette (Weng et Bouck, 2016). De plus, les participants ont généralisé la stratégie dans une activité de comparaison de prix dans un magasin. L’intervention TeachTown propose un programme complet d’entraînement sur ordinateur adressant à la fois des compétences langagières, cognitives et académiques (Whalen, et al., 2010). Le contenu de leur intervention couvrait notamment des compétences mathématiques de base : dénombrement, comparaison de nombres et de quantités, additions et soustractions, fractions. L’évaluation a été réalisée auprès d’élèves avec TSA de 2 à 7 ans, et a montré des bénéfices sur le test de Brigance, mais sans donner de détails sur les compétences mathématiques (Whalen, et al., 2010).