Um dos pressupostos básicos da teoria histórico-cultural está na compreensão da responsabilidade da instituição escolar no processo de formação social da mente, reconhecendo que esta deve atuar qualitativamente no modo de pensar da criança. Sobre isto, Barbosa (1998, p. 110) se posiciona:
Um dos objetivos a pré-escola, segundo nosso ponto de vista, deve ser, justamente, ensinar a criança a teorizar e trabalhar criativamente as relações e relativização os conhecimentos e das visas de seu domínio. Aí é que se constitui enquanto significado histórico e daí se estabelece enquanto projeto-cultural.
É verdade que a criança, em outros ambientes sociais, se apropria de diversos conceitos que são importantes à sua participação em seu contexto social, no entanto, diference qualitativamente em relação aos conceitos que a prática pedagógica deve ressaltar. A ilustração apresentada por Barbosa (2007, p. 27-28) esclarece essa questão:
Ao trabalhar com um conceito cotidiano a criança não o compara necessariamente a um princípio geral, o qual definiria, em última instância, a propriedade de um objeto ou relação de fatos. Por ex., ao ver a mãe adoçar sue leite a criança imagina que o volume permanecerá o mesmo, já que a açúcar ao dissolver-se “deixa de existir” (ele “some”). Vamos supor que estando sozinha em casa (a mães foi trabalhar, por exemplo), a criança resolva tomar leite. Colocando-o num copo, até a “boca” do mesmo; despeja o açúcar e o leite transborda, sujando a toalha ou sua roupa. Nessa situação cotidiana, a criança parece não se perguntar, no sentido de explicar porque aquilo aconteceu; não fica pesando que por ter colocado grande quantidade de leite ou açúcar é que o “acidente” foi provocado. Também não a preocupam os princípios físicos ou químicos envolvidos na dissolução do açúcar na água, no leite. Para perturbar-se com essa contradição – ela sempre derruba o leite e a sua mãe não – a criança teria de considerar sua ação ou afirmações (“o açúcar sumiu, ele não está mais aqui, onde está ele?) frente a algum princípio geral ou sistema – por exemplo, “nada some, uma reação química ocorre quando substâncias são misturadas, suas moléculas se recombinam”. No caso desta verifica-se que, por apresentar as relações de generalidade pouco desenvolvidas ainda, suas afirmações sobre os fatos ou fenômenos encontram-se baseadas principalmente em vivências empíricas, seguindo a lógica das percepções. O professor deve, portanto, ir ensinando-lhe a pensar sobre aquelas relações e estabelecer novos nexos teóricos-práticos.
Pasqualini (2006, p. 167) diante do pensamento de Davidov e Elkonim, afirma:
a educação da criança de 0 a 6 anos tem como uma das suas tarefas fundamentais ensinar a pensar. Tal proposição sustenta-se na compreensão de que o pensamento não se desenvolve naturalmente ou espontaneamente na criança, como resultado da maturação orgânica, mas como resultado educativo. Fica evidente, ainda, que uma educação meramente calcada no prazer, que não exija da criança pequena “esforços mentais”, não apenas desconsidera as futuras exigências que se colocarão para a criança na escola como pode retardar as aprendizagens escolares, por não ter garantido, no processo de desenvolvimento infantil, suas premissas.
A educação para o pensar ou a formulação de um modo de pensar teórico-científico exige competência profissional do docente, uma vez que ele necessita ter domínio do conhecimento científico - ninguém pode oferecer o que não tem, ou melhor, ensinar o que não sabe - e ser capaz de transpô-lo em uma situação didática voltada para formação do pensamento teórico, considerando o modus operandi da criança baseada em sua Atividade Principal que é a brincadeira, o jogo.
Oliveira (2010, p. 235) adverte quanto ao uso do jogo como recurso pedagógico baseado em uma prática espontaneísta ou como versão restrita de aprendizagem:
o que as concepções apresentadas terminam fazendo é afastar o professor como figura de interação e interlocução, ou seja, como parceiro da criança em seu processo de desenvolvimento, ignorando que, nesse processo, certas noções estão se
construindo, ou poderão se construir, desde que se cuide para que isso ocorra. O jogo é, precisamente, uma atividade que tem que ver com conteúdos e habilidades trabalhados pela criança em seu desenvolvimento no interior de uma cultura concreta.
Além dos aspectos cognitivos, o jogo também a atende outras dimensões como o aspecto afetivo-emocional tão importante para o seu processo de desenvolvimento:
Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepção, representação, memória e outras funções cognitivas estão profundamente interligadas. A brincadeira favorece o equilíbrio para o processo de apropriação de signos sociais. Cria condições para uma transformação significativa da consciência infantil, por exigir das crianças formas mais complexas de relacionamento com o mundo. (OLIVEIRA, 2010, p. 164).
É indispensável reafirmar o posicionamento em defesa de uma prática pedagógica voltada para o desenvolvimento da capacidade de pensar da criança, mas ao mesmo tempo pautada, quando possível, na sua Atividade Principal. A fim de sanar dúvidas quanto a essa questão, Mello (2004, p. 152-153) adverte quanto ao perigo de uma prática de um ensino forçado:
conforme aponta a teoria histórico-cultural, quando respeitamos a atividade principal das crianças, na presença de condições adequadas de vida e de educação, elas, até os seis anos, desenvolvem intensamente diferentes atividades práticas, intelectuais e artísticas e iniciam a formação de idéias, sentimentos e hábitos morais e traços de personalidade. Isso, no entanto, não deve nos levar a cometer o equívoco de acreditar que a abreviação da infância
vai garantir um maior progresso tecnológico... O ensino da criança de zero a seis anos não se desenvolve sob a forma de lição escolar, mas sob a forma de jogo, de observação direta, de diferentes tipos de atividade plástica.