Nas últimas décadas, as pesquisas sobre a formação de profes- sores têm apontado para o interesse de estudiosos em vários países, no sentido de compreender os saberes necessários à docência. Assim, a identificação dos saberes construídos na prática de ensino desenvolvidos no estágio curricular tem mere- cido atenção por se referir aos saberes iniciais dos graduandos no contato direto com a realidade escolar.
Na formação inicial, podemos considerar o Estágio Supervisionado um marco na vida do aluno, pois nele acontece uma aproximação com o campo de trabalho, um encontro com a realidade tal qual ela acontece no dia a dia. Para Tardif (2012), os estudantes dos cursos de licenciatura, durante o Estágio Supervisionado, os conhecimentos e as experiências até então adquiridos são testados, acionados e outros tantos construídos.
1Neste texto, apresentamos um recorte dos resultados obtidos em uma
pesquisa desenvolvida no mestrado em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN (2015), que teve como interesse identificar quais são os saberes que os estagiários dizem ter construídos na prática de ensino desenvolvida no estágio no curso de Pedagogia da UFRN.
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Para Pimenta e Lima (2012), o estágio é um espaço de reflexão por excelência e de construção da identidade profissional. Não se limita a uma simples observação e registro da experiência, mas um momento de construção de conhecimentos.
Vale ressaltar que no percurso acadêmico, o profissional adquire os conhecimentos teóricos e práticos que servem de base para a sua atuação futura. Entretanto, para os professores, em particular, essa formação inicial conta ainda com os conhe- cimentos que eles trazem da sua vivência enquanto alunos. Assim, indagamos: quais saberes os estagiários dizem ter cons- truído no exercício da profissão? Diante de tal questionamento, esta pesquisa teve como um dos objetivos identificar os saberes construídos na prática de ensino desenvolvida no estágio.
O referencial teórico para subsidiar o presente estudo se pauta em Tardif (2012) e Pimenta (2012), por se tratar de pesquisas que tentam sistematizar os saberes que os docentes mobilizam em situações reais de trabalho. Ambos consideram a prática docente como uma prática social, que reflete o meio social, e não se limita à transmissão de conteúdo. É uma prática complexa para a qual concorrem vários saberes.
Partindo de uma análise sociológica, Tardif (2012) traz contribuições de estudos internacionais e faz uma análise bastante ampla que serve de guia para nossas análises. Ele situa o saber docente na relação direta com o trabalho, explicitando uma diversidade de saberes que trazem à tona conhecimentos e manifestações do saber fazer e do saber ser muito diversifica- dos, cuja natureza e fontes são bastante variadas. Considera o trabalho como uma práxis social que, em termos sociológicos, modifica a identidade de quem trabalha, ao mesmo tempo em que o trabalhador transforma o seu trabalho. A partir desse pensamento, entendemos que, se um professor ensina por muito
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tempo, isso provoca mudanças em si mesmo e, desse modo, sua identidade carrega as marcas da atividade profissional.
Para esse autor, a relação do professor com o saber não se limita a “transmitir conhecimento” já construído, como por exemplo, os conteúdos do livro didático. A prática docente inte- gra diferentes saberes e o professor é detentor de um saber que surge da prática, da experiência. Essa experiência significa o “conjunto de vivências significativas através das quais o sujeito se identifica, seleciona, destaca os conhecimentos necessários e válidos para a atividade profissional” (MONTEIRO, 2002, p. 138).
Ao considerar os saberes dos professores como um saber social, Tardif (2012) afirma que esses saberes dependem das condições sociais e históricas nas quais os professores desen- volvem sua atividade profissional, que é o ensino, estando liga- do às condições da escola e à sua organização, bem como ao contexto social mais amplo que determina os conhecimentos exigidos no exercício da profissão. Por outro lado, considera também o professor como um ator individual que traz consigo uma cultura geral, seus conhecimentos pessoais, adquiridos ao longo da vida, fora da profissão, que estão baseados em valores e podem ser incorporados à ação profissional, o que é comum a qualquer profissão.
Percebemos, nas pesquisas de Tardif (2012), que a noção de saber está relacionada ao contexto mais amplo, à realida- de social, ao contexto de trabalho, à história de vida. Nesse aspecto, o saber do professor está na interface entre o social e o individual. O autor considera o saber como social por vários motivos: é partilhado por um grupo, ou seja, a prática de um professor ganha sentido quando compartilhado por outros; é orientado por um sistema que o legitima e, como em qual- quer profissão, necessita que seja reconhecido socialmente; é
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desenvolvido na interação com os alunos, sujeitos sociais; e, por fim, é social porque é adquirido também em um contexto de socialização profissional. Além disso, é um saber individual construído na relação com os alunos, ou seja, no processo da atividade profissional, por isso, ligado a uma situação de traba- lho complexa, que é o ensino (TARDIF, 2012).
De acordo com Tardif (2012), todo trabalho humano requer conhecimentos específicos que são partilhados por quem exerce a profissão. Na prática profissional, o professor integra diferentes saberes com os quais mantém relações diversas. Esse autor define o saber docente como plural, hete- rogêneo, resultante do amálgama de vários saberes oriundos da formação profissional, das disciplinas, dos currículos e da experiência. Essa foi uma primeira tentativa de dar conta do pluralismo epistemológico dos saberes dos professores, a qual ainda é válida atualmente.
Os saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica) correspondem ao conjun- to de saberes transmitidos pelas instituições responsáveis pela formação dos professores, e são destinados à formação científica erudita. Os saberes disciplinares dizem respeito aos saberes que integram as disciplinas selecionadas pelas instituições universitárias para integrar a formação inicial. Os
saberes curriculares, se apresentam sob a forma de progra-
mas, contendo objetivos, conteúdo e métodos, os quais os professores devem aprender a aplicar. Por último, os saberes
da experiência, que são desenvolvidos na prática, no exercício
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experiência individual e coletiva sob a forma de habitus2 e são,
por ela, validados, referindo-se ao saber fazer e saber ser, ou seja, aos saberes práticos.
A relação do professor com esses saberes ocorre de forma distinta. Com os saberes pedagógicos, disciplinares, curricula- res, oriundos da cultura e incorporados à formação, os profes- sores mantêm uma relação de exterioridade. Porém, com os saberes da experiência, os professores estabelecem uma relação de interioridade, constituindo-se no núcleo vital, a partir do qual interiorizam e transformam a relação de exterioridade com os demais saberes por meio da própria prática. Por esse motivo,
os saberes experienciais não são saberes como os outros; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas traduzidos, ‘polidos’ e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência (TARDIF, 2012, p. 54)
É importante esclarecer que essa relação de exteriorida- de se relaciona à divisão social do trabalho intelectual, “entre os produtores de saberes e os formadores, entre os grupos e instituições que produzem e legitimam saberes e instituições que formam professores” (TARDIF, 2012, p. 54).
A primeira classificação proposta pelo autor procura associar os saberes à sua fonte. Posteriormente, Tardif (2012) apresenta um modelo tipológico dos saberes, relacionando-os com os lugares onde os professores atuam, as experiências e as
2“Um sistema de esquemas de percepção, adquiridos ao longo do tempo, que
nos permite perceber e agir e evoluir com naturalidade num universo social dado. Constitui como uma espécie de segunda natureza inconsciente, num sentido prático”, como resume Loyola (2002, p. 68).
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fontes de aquisição, bem como ao modo como são integrados ao processo de trabalho, conforme evidenciado no quadro a seguir:
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente
Saberes pessoais dos professores
A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato etc.
Pela história de vida e pela socialização primária Saberes provenientes da formação escolar anterior A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados etc. Pela formação e pela socialização pré-profissionais Saberes provenientes da formação profissional para o magistério Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem etc. Pela formação e pela socialização profissional nas instituições de formação de professores Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas etc.
Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional Quadro 1 – Os saberes dos professores.