CODEF étape par étape.

A dança expressa o fascínio exercido pelo mar, pelas estrelas, pelo vento; está

presente nos mitos de criação do universo e manifestando a ligação de mulheres e

homens com o cosmos. A dança precede o desabrochar de um mundo sensível que está

e é corpo. Nessa relação a dança revela a celebração da totalidade, da possibilidade de

ser-com-o-outro-ao-mundo. A dança também exprime, na história da humanidade, uma

íntima ligação com o conceito de comunidade. Para Garaudy (1980), a dança é a

realização da comunidade viva entre as pessoas que, desde a origem da humanidade,

promove a afirmação destas como membros de uma sociedade.

Desde os tempos mais remotos, para cada organização ou acontecimento

coletivo, as diversas atividades das comunidades se realizam de maneira rítmica. O

ritmo das práticas coletivas está presente no cumprimento de tarefas quotidianas como a

colheita e o descascar dos grãos colhidos; nas atividades bélicas dos guerreiros que se

preparam para o combate; nos diversos ritos de cura e harmonização dos seres vivos; no

recolhimento das redes de pescaria que saem carregadas do mar; nos pés que amassam o

barro para a construção de casas ou, por exemplo, nos braços que trabalham em

conjunto para a colocação de telhados e lajes de concreto em diferentes partes do

mundo.

Assim como na relação da dança com o universo, a relevância e a presença da

dança como fator de identidade de um povo na história da humanidade é destacada por

Garaudy (1980, p. 20) quando conta que, na China do século VI, Confúcio costumava

dizer: ―Mostra-me como dança um povo e eu lhes direi se sua civilização está doente ou

tem boa saúde‖. Garaudy (1980) narra também que o escocês David Livingstone,

considerado no Ocidente um dos maiores exploradores da África no século XIX, relatou

que os povos Bantos tinham o costume de, ao encontrar um estrangeiro, perguntar ―O

que danças?‖ e não ―Quem és?‖, representando a grande identificação desse povo

africano com a dança, da identificação dos ritmos com a comunidade, e de uma pessoa

com seu grupo.

Os ritmos dos gestos, os ritmos do corpo e da natureza interconectados nos

permitem observar a força e a realização da comunidade na dança que pode exprimir a

sua coesão e seu poder de realização e ainda marcar o sentimento de pertencer a um

grupo e as ligações existentes entre a comunidade e a ancestralidade. Essa relação com

identidade e comunidade presente nas danças é possivelmente a característica que mais

bem representa as danças abordadas nesta investigação, que se localizam no contexto

das culturas populares.

Se, no âmbito acadêmico, cultura popular é ainda um conceito controverso e

difícil de explicar, seja nos estudos de enfoques antropológicos, históricos ou na

investigação na área da Educação; para as pessoas que vivem as culturas populares e

dentro delas ilustram, escrevem, dançam, tecem, tocam, cantam, por fruição e/ou

trabalho, a dificuldade de conceituação não costuma ser um grande problema. Se na

Academia há uma necessidade de explicar o conceito e os embates se travem sobre

aspectos teóricos e políticos; entre as pessoas que vivem e fazem parte das culturas

populares a luta, quando ocorre, é pela obtenção de respeito às suas manifestações, pelo

reconhecimento e valorização de seus conhecimentos e saberes.

Em concordância com Freire (1979), a cultura é entendida neste trabalho em um

sentido antropológico, como toda criação humana, tudo aquilo que é criado por

mulheres e homens diante de sua capacidade de captar e transformar o mundo. Também

em uma perspectiva freireana, o conceito de cultura é adotado a partir de uma

significação ampla que abrange ―[...] desde o modo como alguém caminha, até o

conhecimento do mundo, as expressões desse conhecimento, e as expressões desse

mundo por meio da música e da dança [...]‖ (FREIRE; MACEDO, 1990, p. 130). No

entanto, a cultura é caracterizada como um local de diferenças e lutas sociais, onde os

processos culturais ocorrem nas relações sociais e, portanto ligados aos recortes de

gênero, de classe, étnico-raciais e etários que podemos fazer na compreensão das

sociedades. ―A cultura não é um sistema autônomo, mas sim um sistema caracterizado

por estratificações e tensões sociais‖ (FREIRE; MACEDO, 1990, p.33).

Ao escrever sobre as culturas brasileiras, Bosi (1992, p.319) também apresenta o

conceito antropológico como ―conjunto de modos de ser, viver, pensar e falar de uma

dada formação social‖ para indicar que não se restringe a cultura letrada ou a produção

de conhecimento proveniente das instituições de ensino. Para Bosi (1992), a utilização

do termo cultura brasileira no singular pode representar uma homogeneidade de

manifestações que não corresponde à realidade plural das sociedades contemporâneas,

nem tampouco das sociedades de classes, como a brasileira. Nesse sentido, o autor

aponta para o uso do termo culturas brasileiras como mais adequado no reconhecimento

da pluralidade que constitui essa sociedade

6

_{. Cabe ressaltar que, embora a análise}

realizada por Bosi (1992) seja acerca da sociedade brasileira, compreendemos que a

mesma pode ser ampliada ao contexto plural que também se evidencia na sociedade

moçambicana.

6

Em concordância com Bosi (1992), será empregado neste trabalho o termo culturas brasileiras, no plural, preservando-se as ocorrências no singular quando citado por outras autoras e autores.

Sob o ponto de vista da existência de classes sociais, Bosi (1992, p.309) se refere

à possibilidade de identificação de duas faixas bem marcadas dentro do contexto das

culturas:

[...] uma cultura erudita brasileira, centralizada no sistema educacional (e principalmente nas universidades), e uma cultura popular, basicamente iletrada, que corresponde aos mores materiais e simbólicos do homem rústico, sertanejo ou interiorano, e do homem pobre suburbano ainda não de todo assimilado pelas estruturas simbólicas da cidade moderna.

Nessa proposição, as definições de cultura erudita e popular são,

respectivamente, situadas nos lados de dentro e de fora das instituições, compreendendo

como exemplo de instituições as universidades e os meios de comunicação de massa.

No entanto, Bosi (1992) ressalta que essa localização se refere principalmente às

organizações próprias das classes dominantes, ou seja, que representam o interesse de

manutenção de seu poder. Embora possamos observar a constante mudança das

sociedades e das relações interculturais nestas, sobretudo com o advento da

globalização

7

, essa polarização proposta por Bosi (1992) nos auxilia na reflexão sobre o

distanciamento entre as culturas populares e eruditas. Os saberes e conhecimentos que

tais faixas abrangem não são considerados como opostos ou antagônicos, mas essa

classificação nos indica a ainda presente hierarquização das culturas na sociedade

brasileira. Nesse quadro, a cultura dominante ainda é a cultura das elites, vigorando

inclusive nos sistemas escolares.

Assim como Bosi (1992), consideramos que as culturas populares emergem do

cotidiano simbólico, físico e imaginário de mulheres e homens, tal como ocorre na

expressão das danças abordadas nesta pesquisa. Isso porque os elementos que compõem

as danças são as representações e fazem parte do modo de viver das pessoas que as

praticam, desde as vestimentas que utilizam até o modo de falar e agir no mundo. As

culturas populares apresentam ainda uma indivisibilidade entre as esferas material e

simbólica, como exemplifica Bosi (1992, p. 324) na seguinte descrição:

Cultura popular implica modos de viver: o alimento, o vestuário, a relação homem-mulher, a habitação, os hábitos de limpeza, as práticas de cura, as relações de parentesco, a divisão das tarefas durante a jornada e, simultaneamente, as crenças, os cantos, as danças, os jogos, a caça, a pesca, o fumo, a bebida, os provérbios, os modos de

7 _{O termo globalização é adotado com ênfase em suas dimensões culturais e políticas, como fenômeno de}

inovações tecnológicas e comunicacionais que articulam os mercados em escala mundial, observado a partir da segunda metade do século XX (CANCLINI, 2003).

cumprimentar, as palavras tabus, os eufemismos, o modo de olhar, o modo de sentar, o modo de andar, o modo de visitar e ser visitado, as romarias, as promessas, as festas de padroeiro, o modo de criar galinha e porco, os modos de plantar feijão, milho e mandioca, o conhecimento do tempo, o modo de rir e de chorar, de agredir e de consolar... [...].

A compreensão que Bosi (1992) faz das culturas populares atrelada à existência

de uma sociedade classista é fundamental para a posição que assumimos neste trabalho,

no qual consideramos as culturas populares como as culturas que emergem do povo, que

têm o povo como agente gerador e protagonista, ou nas palavras de Fiori (1986, p.10)

―[...] a cultura popular é a cultura do povo [...]‖, de mulheres e homens que trabalham e

humanizam o mundo reproduzindo a si mesmos, em comunhão. O conceito de povo,

longe de uma análise sociológica aprofundada, é tomado como categoria interpretativa,

representando parte de uma sociedade, ou um grupo de pessoas que nessa sociedade está

situada em oposição às classes dominantes, sendo mais vulneráveis às opressões dos

sistemas sociais e marginalizadas em relação aos poderes econômicos e políticos.

Dessa maneira, o entendimento do conceito de povo está relacionado tanto à

constituição desse grupo social no Brasil quanto ao conceito de classes sociais

(FERNANDES, 1972; IANNI, 1972; DUSSEL, s/d). Assim como sugerimos que quem

é parte das culturas populares não tem nenhuma dificuldade de identificar o que são

culturas populares, relembramos uma citação de Freire (1997, p. 491) ao referir-se à fala

de uma jovem operária em um texto que leu na década de 1980: ―Quem é povo? É quem

não pergunta quem é povo‖.

Há também um posicionamento teórico e político na opção, ao referir-se às

danças, por utilizar o termo culturas populares em detrimento dos termos tradicionais ou

folclóricas. Essa opção tem o objetivo de colocar em evidência, ou no centro da

discussão, as pessoas que fazem parte das culturas populares ou que compartilham e

valorizam seus valores e práticas sociais. Colocar as pessoas que compõem o universo

das culturas populares no centro da discussão é, por consequência, estabelecer o diálogo

com as relações sociais e as maneiras de ver o mundo próprias das culturas populares

para com estas apreender relações pautadas na diversidade, valorizando os saberes e

conhecimentos dessas pessoas. A postura política expressa nessa opção está

fundamentada na assunção da possibilidade e necessidade de transformação, superação

ou transcendência de ações e discursos discriminatórios ou opressivos direcionados às

classes populares. Compreendemos que assumir a existência da polarização das culturas

na sociedade brasileira levando em conta as diferenças de classes, culturas populares e

erudita, é uma exigência para o compromisso com a superação de desigualdades sociais.

Para Weffort (1967, p.12), ―Toda separação entre os que sabem e os que não sabem, do

mesmo modo que a separação entre as elites e o povo, é apenas fruto das circunstâncias

históricas que podem e devem ser transformadas‖.

Situando o entendimento da cultura no contexto latino-americano e em relação

aos conceitos de dominação e dependência, de colonizador e colonizado, Dussel (s/d, p.

255) sugere o recontar da história partindo de uma visão não eurocêntrica, que considere

e valorize o mundo existente antes da colonização: ―[...] cada um dos conquistadores se

defrontou com o índio. Este índio já tinha um mundo‖. Para esse autor, a dominação

cultural está presente desde o primeiro olhar do colonizador que, nesse olhar, explicita a

classificação e a atribuição de valores para o Outro, que é o índio, o africano, o asiático,

o que não é europeu. Exalta o pensamento filosófico de ser ele próprio, o europeu, a

referência para olhar o mundo. Dessa forma, a cultura europeia passa a ser também

aceita (ou imposta) como referência para as outras culturas. Torna-se ou pretende-se

uma cultura universal, não apenas negando, mas inferiorizando todas as outras culturas.

É o que chama de ―mecanismo pedagógico da dominação cultural‖ (DUSSEL, s/d,

p.263).

Esse mecanismo atua externamente, ou seja, na relação entre colonizador e

colonizado, localizando a cultura do colonizador no centro, configurando-a como

cultura imperial, aquela que impõe as referências. De outro lado, a cultura dos

colonizados se localiza na periferia do sistema-mundo, chamada de cultura colonial.

Nas relações de dependência interna dos povos colonizados, Dussel (s/d) aponta para

um desdobramento da cultura colonial em cultura ilustrada e cultura popular. A

ilustrada é a que segue os padrões estabelecidos pelo opressor, pela dominação cultural

e também se beneficia dela, para a manutenção do status quo, criando as relações de

dependência interna.

As culturas populares, como parte da cultura colonial, são a cultura do povo,

―[...] fruto da vida, do compromisso e da história do povo [...]‖ (DUSSEL, 1982, p.276),

a partir da qual se deve estruturar a libertação cultural. Tal perspectiva atribui

importância às culturas populares, no que se refere a sua potencialidade transformadora

e conscientizadora.

No Brasil, podemos frequentemente observar essa atribuição de maiores valores

a uma cultura externa simultaneamente ao comportamento de desvalorização e até

ridicularização de uma cultura própria. No ambiente escolar, por exemplo, não é rara a

prática de atividades artísticas e/ou da cultura corporal de origem europeia ou

estadunidense em detrimento de práticas de origem nacional, ou o próprio

desconhecimento destas últimas.

As danças brasileiras que constituem o tema deste estudo e outras manifestações

das culturas populares, como o Samba de Roda, o Jongo do Sudeste, o Tambor de

Crioula e as Rodas de Capoeira, podem ser tomadas como exemplo dessa situação.

Embora sejam consideradas como patrimônio histórico imaterial do país e estejam no

foco de políticas públicas de preservação da cultura nos últimos anos (IPHAN, 2012),

essas danças e manifestações das culturas populares são ainda desconhecidas de grande

parte da população e raramente integram os currículos escolares, em todos os níveis de

ensino.

A produção de conhecimento sobre as danças das culturas populares apresenta

poucos referenciais sobre as manifestações ligadas às festas realizadas nas ruas e nos

quintais do Brasil, mantidas geralmente pela tradição oral, embora seja enorme a

variedade de manifestações existentes no país. Para Nóbrega (2007), músico, brincante

e estudioso das culturas populares brasileiras,

A minha perplexidade, portanto, decorre do fato de constatar que nada disso parece ser levado a sério. É como se não existisse, parece que não conta. Na melhor das hipóteses, ―essas coisas‖ são vistas como uns produtos embalsamados para serem colocados dentro da prateleira do chamado folclore — palavrinha, diga-se, a prestar um péssimo serviço à compreensão do papel e significado da cultura popular (NÓBREGA, 2007, p. 12).

O desconhecimento e a desvalorização das culturas populares são a negação de

sua própria história e tradições (DUSSEL, 1982) e ainda cultivam a alienação daqueles

que constituem uma elite minoritária, que tem acesso às instituições educacionais

(cultura ilustrada), onde provavelmente irão se reproduzir os mesmos mecanismos de

alienação e dominação em relação ao povo.

Na contradição entre dominante e dominado, há um conflito cultural e de classe. Esse conflito é de tal ordem que o dominante minará as forças do dominado, negando-lhe a essência de sua própria cultura como algo que existe em sua experiência e por meio da qual ele também existe. [...] O dominante precisa inculcar no dominado uma atitude negativa em relação a sua própria cultura. Aquele estimula este

último a rejeitar sua própria cultura, instilando nele uma falsa compreensão de sua cultura como algo feio e inferior. Além disso, o dominante impõe ao dominado seu modo de ser, de falar, de dançar, seus gostos e até mesmo seu modo de comer (FREIRE; MACEDO, 1990, p. 129-130).

Daí, a necessidade de nos preocuparmos com as referências estabelecidas por

uma cultura externa, seja na dança, na música, na literatura, no cinema ou na mídia

televisionada em geral, que tendem a introjetar no oprimido, colonizado, ou no latino-

americano, as suas imagens e valores como exemplos supostamente naturais e corretos

de vida. Esses valores e as atitudes estampadas nas histórias ―importadas‖ – europeias e

estadunidenses – estão comumente permeados por uma lógica capitalista, de exploração,

de defesa da propriedade privada e de inferiorização do oprimido, na tentativa perversa

de legitimar essas práticas. Vale destacar que o ―encontro intercultural‖ proporcionado

pelas colonizações ―[...] Não foi um encontro, como se duas sociedades se reunissem no

meio do Atlântico para uma amável feira de intercâmbios, e sim uma história de

combates e imposições.‖ (CANCLINI, 2003, p.81). Para Canclini (2003), a crítica

desconstrutiva da violência com a qual se realizou o projeto de colonização será

necessária enquanto as imagens que ocultam o verdadeiro significado da irrupção

europeia nas Américas persistir nos livros didáticos, nos discursos de políticas

internacionais e nos eufemismos, tais como descobrimento ou tarefa civilizadora para

denominar tal violência.

Embora em concordância com essa posição e acrescentando que não apenas nas

Américas, mas também no continente Africano esse desvelamento de significado urge

(representando uma necessária denúncia), considero importante refletir sobre a demanda

de superação da história da invasão europeia para a proposição de ações progressistas

(representando os anúncios do que pode ser feito) protagonizadas pelas sociedades

colonizadas. A esse respeito, referindo-se à africanidade

8

como ―[...] uma atitude de

solidariedades para com os que nas épocas passadas da História foram submetidos à

condição de escravos e oprimidos e, como que numa certa continuidade, hoje são

submetidos à condição de existência neocolonial no continente africano‖ (CASTIANO;

NGOENHA, 2013, p.282), Castiano e Ngoenha afirmam que:

No entanto, a africanidade não pode basear-se somente na lamentação pelo facto de terem sido oprimidos no passado e de viverem na

8 _{Castiano e Ngoenha (2013, p. 282) definem ―[...] africanidade como uma forma própria de existência, de}

pensamento e de agir dos africanos na sua condição periférica e neocolonial‖, considerando, portanto, as condições de globalidade, situando a história africana no mundo moderno.

periferia do presente. É necessário que ao longo do discurso de desconstrução do colonialismo e do neocolonialismo cresça um discurso de construção do que queremos ser. A nossa condição de existência não pode continuar a ter como epicentro as diversas formas de neocolonização. O nosso pensar sobre nós próprios não pode ter como referência só o Ocidente. Desta forma, embora refinando constantemente a nossa arte de criticar o Ocidente, não sairemos da condição periférica.(CASTIANO; NGOENHA, 2013, p.282).

A reflexão desses filósofos africanos pode contribuir para pensarmos ações nos

diversos setores sociais na América Latina, sobretudo no âmbito da Educação, que nos

encaminhem para a valorização de nossas referências. Mais além, que nos permitam

reconhecer estratégias e propostas educacionais próprias do contexto latino-americano

em níveis locais e globais. Em uma perspectiva de valorização das culturas populares

como fonte de vida e cultura do povo, e de estruturação de uma libertação cultural,

Dussel (1982, p. 277) afirma que a cultura popular, ―[...] longe de ser uma cultura

menor, é o centro mais incontaminado e irradiativo da resistência do oprimido contra o

opressor‖. Assim, o estudo das danças brasileiras e moçambicanas apresenta a

possibilidade de situar a discussão sobre a Educação nos contextos da América Latina e

África, já que esta perspectiva pode contribuir, sobretudo, para a afirmação das

identidades e a valorização da diversidade humana e das culturas populares.

Produzir conhecimentos na perspectiva da América Latina exige nos libertarmos de referências dogmáticas, construídas a partir de experiências alheias a nossos valores e culturas. A sobrevivência de nossas culturas, modos de ser e viver evidenciam nossa humanidade, contrariamente ao que apregoaram e apregoam os colonizadores que nos ―inventaram‖ sem alma, inteligência, valores (OLIVEIRA e col., 2014, p.32).

No contexto da sociedade brasileira, racializada e classista, como exemplo das

tensões internas entre dominantes e dominados, é possível notar uma prática de

ridicularização midiática dos grupos socialmente marginalizados, frequentemente

formados por pessoas empobrecidas, o que coloca em evidência a força da violência

simbólica da cultura da elite sobre as culturas populares.

A violência simbólica é, de acordo com Bourdieu (2010), a imposição e a

legitimação da dominação de uma classe sobre outra através dos sistemas simbólicos

enquanto instrumentos de comunicação e conhecimento. O poder simbólico serve como

mecanismo de reprodução do poder dominante e opera diretamente na construção da

realidade, de maneira que a violência simbólica, presente em signos e símbolos

culturais, nem sempre é identificada como violência, mas acaba sendo uma imposição

legítima e dissimulada da classe dominante, gerando o cumprimento das regras sociais

estabelecidas pelos sistemas simbólicos (BOURDIEU, 2010). Dessa maneira, o

dominado não oferece resistência ao opressor, pois nem sempre se percebe como vítima

da situação quando, por imposição da violência simbólica, é situado às margens das

normas estruturais do mundo social. Um exemplo é quando não a pessoa não se ajusta

às regras da escola ou não se enquadra nos padrões pré-estabelecidos de beleza ditados

pela cultura dominante e propagados pela mídia.

Apresentando um estudo teórico que busca demonstrar como o signo racial é

apropriado pela indústria do entretenimento, Santos (2013) cita a presença do racismo

midiático expresso nas redes de televisão brasileira. O racismo midiático, consentido

pelas esferas sociais e responsável pela reprodução de indivíduos racistas, é ressaltado

Dans le document Estimation et Optimisation de la Consommation lors de la conception globale des systèmes autonomes (Page 66-73)