Durante o período correspondente ao segundo semestre de 2013 acompanhamos duas crianças surdas do ensino fundamental localizada no município de Vitória/ES. Em 2013, Ana e Fernando e, em 2014, apenas Fernando, visto que, como dito anteriormente, Ana foi transferida para o interior do estado.
Entre os meses de maio e junho de 2013, estivemos na escola para conhecer o espaço, os professores e os alunos, apenas observando e para sermos conhecidos por eles e não causarmos “estranheza” nos meses que se seguiriam a nossa pesquisa.
No final de julho, após o recesso escolar, até outubro/2013, estivemos participando das aulas e acompanhando os professores bilíngues nas salas em dois diferentes momentos: no primeiro, com todos os outros colegas da turma e seus respectivos professores; e no segundo, no encontro entre os professores bilíngues e os alunos surdos.
Dando continuidade a nossa pesquisa com os dois alunos surdos dos anos iniciais do ensino fundamental, observamos que ambos participam de todas as atividades propostas pelas professoras, com entusiasmo e muita curiosidade.
As professoras Jurema e JP sempre nos recebem, nos atendem, planejam conosco e sempre há momentos de análise das ações propostas e do retorno que tem ocorrido em relação à pesquisa.
Essa atuação é característica da pesquisa-ação, pois, segundo Thiollent (2005, p. 75), “a pesquisa-ação deve se concretizar em alguma forma de ação planejada, objeto de análise, deliberação e avaliação”. Tal fala reafirma nossa proposta de pesquisa e planejamento das atividades aplicadas com os alunos aqui descritos.
Ana e Fernando são crianças inteligentes e muito curiosas. Querem saber a respeito de tudo. Perguntam sobre a rotina, vida pessoal dos professores e pesquisadores. Há uma relação afetiva que estabelece confiança entre eles e as professoras bilíngues.
Reforçamos que nossas análises serão dividas em episódios e neles constarão atividades que estarão presentes Ana e Fernando e em outros apenas Fernando, uma vez que Ana foi transferida da EMEF pesquisada.
No início de nossa pesquisa, em uma das conversas com a professora Jurema, ela nos relatou sobre com quais posturas os alunos chegaram à escola e o quanto progrediram. A aluna Ana era muito dependente quando de sua chegada à escola EMEF; uma das hipóteses expostas seria talvez o fato de a escola ser bem maior do que a que ela era advinda, todavia conhecia e usava Libras de maneira fluente, mesmo sua família desconhecendo a língua. Aprendeu Libras no CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil de Vitória/ES – onde fora acompanhada por uma professora bilíngue.
Com o passar dos meses, as relações e os laços afetivos foram se ampliando, ela começou a sentir-se mais segura, ambientada com os colegas e com os professores. Em meados de novembro/2013, pudemos constatar que Ana havia estabelecido uma relação de confiança com os funcionários, colegas e professores da escola e estabeleceu uma relação de amizade muito evidente com suas colegas de sala. Digo até haver uma disputa entre esses para ser a “melhor amiga” de Ana.
O aluno, Fernando, também se desenvolveu bastante em relação às questões afetivas. Chegou à escola em 2011, apresentava-se muito nervoso, ansioso, debatia-se quanto contrariado, não conhecia a LIBRAS; em 2011 foi feito um trabalho mais intenso de aprendizagem voltado para língua de sinais e paralelamente trabalhados os conteúdos do ano escolar no qual estava cursando – 1º ano.
Durante o ano de 2012, a professora Jurema começou um trabalho cotidiano e assíduo com ele, ensinando sobre como deveria se comportar, que por meio do diálogo ele conseguiria comunicar-se ao invés de se fazer ignorar por meio de
“pirraça”. A partir de então, à medida que se sentiu mais seguro para usar a Libras, ao comunicar-se melhor e interagindo mais, Fernando demonstrou maior segurança em suas ações.
No período letivo de 2013, Fernando demonstrou um amadurecimento emocional: aprendeu a expor seus sentimentos, suas dúvidas, e assim avançou em suas relações interpessoais na escola, estabelecendo também ralações afetivas e de confiança com seus pares linguísticos.
Em nossas primeiras visitas à escola, no final de maio de 2013, observamos e fomos observados pelas crianças. Muitos questionamentos a nosso respeito eles faziam às professoras bilíngues. Se casados, com filhos, se trabalhávamos, qual o motivo de estarmos ali, o que queríamos com eles.
Tal comportamento é típico das minorias (como a comunidade surda), uma vez que, no caminhar da construção da identidade, o “ouvinte está sempre sob suspeita”. Sob suspeita por ser a cultura majoritária e pelo histórico de imposições e de dominações ouvintista; enfim, exploram todas as situações numa perspectiva sensorial.
No decorrer de alguns meses as perguntas deixaram de ser indiretas, via professor bilíngue, e passaram a ser diretas. Fernando sempre me perguntava “Você trabalha não?” “Mora onde?” “Casada?” “Filho tem?”; e assim fomos criando laços também e estabelecendo uma maior confiança deles em relação a nós.
Os dois alunos, foco de nossa pesquisa, estão em processo de alfabetização em Língua Portuguesa, e Fernando, já está em processo um pouco mais avançado no reconhecimento e leitura de palavras, sempre relacionadas ao contexto dos temas abordados pelas professoras.
Até o momento do início de nossa proposta de atividades, buscando promover a interação entre Literatura, Libras e Linguagem Matemática, ambos precisavam da tradução do enunciado para que a compreensão se efetive.
GERAL
Demonstrar como a Literatura Infantil associada à alfabetização matemática pode potencializar a leitura e a compreensão dos enunciados matemáticos por crianças surdas dos anos iniciais do ensino fundamental.
ESPECÍFICOS
Compreender como se constitui o processo de construção do sentido na interpretação dos enunciados matemáticos, considerando a tradução LP – Libras;
Analisar como a leitura e a compreensão de enunciados e conteúdos matemáticos por crianças surdas dos anos iniciais do ensino fundamental foram potencializadas com o uso da literatura infantil.
Discutir como o material de apoio aplicado pode contribuir para as práticas inclusivas na escola regular.
A professora da turma do 3º ano (2ª. Série), Rosana, desenvolveu, em 2013, com sua turma, atividades dialógicas e reflexivas tendo em um de seus projetos o plantio e o cultivo da horta da escola e, paralelo a esse, trabalha com releituras de obras de pintores renomados mundialmente, associando-os ao trabalho com a linguagem, alfabetização científica e matemática.
Observando a aula da professora pudemos construir atividades que seriam aplicadas interagindo com os conteúdos apresentados por ela a sua turma. Como a referida professora estava trabalhando com releitura de obras do pintor Romero Britto, partimos de um texto literatura infantil chamado de “Beleleu e as cores”.
Nosso aluno Fernando, em 2013, era aluno da professora Rosana e recebe atenção e atividades que são semelhantes às de toda turma, porém, na grande maioria, as de português são diferenciadas, e algumas de matemática também.
Muitas vezes isso aconteceu, pois, segundo a professora, o tempo necessário para que ele terminasse as atividades era maior, já que no processo de aquisição da
linguagem na modalidade de Leitura em Língua Portuguesa ele reconhecia palavras isoladas as quais associava a proposta de atividade apresentada pela professora em sala de aula.
Todavia quando as atividades apresentavam outras formas simbólicas de comunicar ele compreendia rapidamente o que deveria ser feito na atividade.
Durante o período que estivemos na escola as professoras Jurema e JP sempre estiveram com as crianças. Revezando segundo o horário organizado por elas. As professoras bilíngues estavam sempre presentes, auxiliando-as na compreensão dos acontecimentos em sala, no andamento das atividades e dos conteúdos, promovendo a interação entre ele e os colegas.
Uma observação interessante é que Fernando gosta de estar em sala de aula com os outros colegas e ainda de participar e fazer todas as atividades a ele propostas, todavia quando do encontro com a outra colega Ana, demonstra uma alegria diferente, parecem estarem “radiantes”. Felizes por compartilharem da mesma língua e do que dizer.
Ambos, Fernando e Ana, quando se encontravam, conversavam em Libras numa confusão de sinais como se estivem ansiosos por dizer, dizer e dizer de si, dos acontecimentos em sala, de como fazem bem melhor do que o outro determinada atividade, corrigindo um ao outro, quando um acredita “saber” mais que outro de determinado assunto. Um turbilhão de sinais, num emaranhando de falas entrecortadas por atropelos e vontade, muita vontade, de dizer e de compartilhar.
As atividades de nossa pesquisa foram preparadas embasadas nas propostas da professora polivalente e das professoras bilíngues - Jurema e JP-, que, mesmo no dinamismo da escola, sempre nos receberam e conversaram sobre as atividades, dizendo em que estavam adequadas ou em que deveriam ser modificadas até o momento da aplicação.
Tal situação mais uma vez reforça a escolha da pesquisa-ação, onde as ações planejadas em conjunto pelos pesquisadores-técnicos e os pesquisadores- profissionais se agrupam, e tornando-os um só grupo nomeado por Barbier como
pesquisadores coletivos, buscando assim, numa ação conjunta, a reflexão sobre o fazer e as possíveis mudanças necessárias após planejamento – ação - reflexão.
É relevante ressaltar que a aluna Ana, mesmo sendo aluna do 2º ano (1ª série) desenvolveu em 2013 as mesmas atividades que Fernando, sem apresentar dificuldades na execução das mesmas.
Ao retornarmos à escola em 2014, tomamos conhecimento que a aluna Ana se mudou para o interior do estado com seu responsável legal, e ainda em janeiro de 2014 fez implante coclear. Todavia, segundo informação da família, na cidade onde está morando não há intérprete para a criança na escola, nem atendimento fonoaudiológico.
Essa novidade trouxe a nós não só a tristeza pela saída da aluna, mas também a reflexão de que as políticas públicas para a educação de surdos são diferentes de acordo com cada município dentro do mesmo estado. São inúmeras e distintas realidades, passando do descaso com os direitos dos surdos à falta de profissionais capacitados para ensiná-los dentro das escolas.
Tal reflexão nos remete para a situação na escola pesquisada. Em 2014, estão presentes as duas professoras bilíngues com as quais trabalhamos em nossa pesquisa, porém não havia, até o mês de maio de 2014, a presença de intérprete na escola no turno vespertino, o interprete foi contratato em junho desse mesmo ano.
As professoras, até a chegada do intérprete se revezavam nas salas de aulas, pois novas crianças surdas chegaram, mas não havia horário de planejamento total, garantido por lei, pois optaram em não deixar os alunos sem professor bilíngue em sala de aula, abrindo mão assim de seus respectivos momentos de planejamento das atividades para as crianças.
Após a chegada do Intérprete de Libras, a rotina e os horários de planejamento das professoras foram regularizados.