Classification des modèles

Importa agora analisar o processo de construção de regras em ambos os contextos. De acordo com as observações realizadas, pude observar que a participação das crianças neste processo é mais notória na valência de Jardim de infância. O mesmo não quererá dizer que as crianças da valência de Creche não participem. Contudo, não é tão sentida a participação da criança, estando muito presente a intervenção do adulto.

Ao analisar o conteúdo das respostas da EC, considerei pertinente destacar a importância que esta profissional salienta ao estabelecer limites às crianças. Segundo as suas palavras “[é] importante às vezes nós também darmos ordens (…) mas ao darmos essa ordem nós temos de dá-la de forma subtil, suave, para que eles a cumpram”. Pois, “[e]m primeiro lugar , não será fácil lidar com os bebés e as crianças pequenas se se adotar um estilo autoritário – eles respondem melhor ao amor (…)” (Paige-Smith e Craft, 2010:70). Deste modo, sou levada a crer que a educadora acredita que se adotar um diálogo subtil, suave as crianças cumprirão mais facilmente as regras estabelecidas. Ao referir ainda que “é importante às vezes nós também darmos ordens”, faz-me refletir perante a necessidade de se colocar limites às crianças, uma perspetiva defendida por Hohmann e Weikart (2011) em que a presença de limites transmite a segurança necessária à criança para continuar a explorar o mundo que a rodeia.

Ao analisar o conteúdo da resposta da EC, constatei que apesar de considerar o processo negocial fundamental, referindo mesmo que “se ser disciplinado significa ter um comportamento subordinado a regras, então terá de ser algo construído por consentimento mútuo” (entrevista EC), verifiquei na medida em que desenvolve as suas ideias que ocorre uma certa contradição nas suas palavras. Digo isto, verificando algumas dessas incoerências

necessidade de nos impor. Tentar impor-nos mas não de forma rígida. Rigoroso mas não rígida”. Neste pequeno excerto a educadora volta a reforçar a perspetiva do diálogo harmonioso, suave, da atitude não autoritária para se construir as regras. Contudo, utiliza durante o seu discurso uma perspetiva de estabelecimento de regras, e outra, pelo contrário de imposição dessa mesma autoridade. Tendo presente esta contradição, parece-me, e relembrando os momentos observados de prática direta a que a educadora se referia, que o adulto tem autoridade no contexto e no grupo de crianças, apresentando, por vezes, a necessidade de pôr “em prática” essa autoridade, no sentido de estabelecer limites e regras justas para as crianças, mas nunca através de um diálogo rígido e inflexível.

Pelo contrário, na entrevista à EJI, verifiquei que esta profissional se encontra muito convicta das suas conceções. A educadora menciona que, as regras não existem no início do ano letivo, referindo que isso não faz qualquer sentido para as crianças. Algo que considero pertinente referir é a formulação dessa regra pela positiva, levando a criança a agir pelo comportamento que é “desejado”, realizando uma maior adesão à norma, perspetiva defendida por Carita (1997). Ainda dentro desta linha de pensamento, se encontra o discurso da EC, referindo que procura transmitir sempre de um modo “calmo, firme, e direto” as regras do contexto. Com base nas minhas observações, e nas notas de campo realizadas, constatei essa transmissão, ilustrada por este diálogo:

Os brinquedos encontravam-se todos espalhados pelo chão. A educadora pediu que todos ajudassem a arrumar a sala. A D pegou no fantoche que estava no chão e arrumou no local dos fantoches (sem ninguém lhe dizer onde era). Seguidamente pega no livro e a educadora intervém dizendo: “Arruma o livro D”. A D arruma no local dos fantoches. A Educadora elogia-a dizendo: “Ah, muito bem, muito bem. Ela já sabe arrumar”. A D retira o livro do local dos fantoches e coloca ao lado (no local dos livros) A Educadora elogia-a, dizendo: “Muito Bem, sim senhor. A arrumar no sitio certo, linda!”

[Notas de campo, 5 de novembro de 2012] Através deste diálogo, pude constatar como esta criança já apresenta a consciência de certas regras, procurando arrumar assim que a educadora pede, tendo a perceção do local exato onde se encontram arrumados os livros na sua sala. Sou levada a crer que é uma aprendizagem feita de um modo gradual, sendo fundamental o diálogo realizado pela educadora.

É notória a participação das crianças na construção das regras no contexto de JI. A educadora salienta, uma vez mais, a presença do diário para desenvolver este tipo de temática com o grupo. Podemos analisá-lo pela sua resposta, “[p]ortanto, se eles dizem que no diário, que eles foram correr no corredor e por isso não gostaram que tivesse acontecido qualquer coisa… Ok, então mas como é que nós andamos nos corredores? E ai sim, é a construção da regra. Nos corredores deve-se andar de forma adequada…calmamente”. Assim sendo, a educadora procura construir com o grupo as regras, através de acontecimentos que tenham ocorrido, e por vezes através de registos escritos no diário. Procurei recolher mais informações através da análise deste instrumento organizacional, e verifiquei que as regras perante a utilização das diferentes áreas foram negociadas em conselho; na Ata nº 1 encontra- se a seguinte informação: “combinámos o número de meninos para as diferentes áreas”, seguida do número de meninos que poderão encontrar-se nas áreas para que assim não ocorram grandes conflitos. Contudo, pude observar através da minha prática no contexto como as regras poderão ser também flexíveis de acordo com a situação, conforme se observa no seguinte registo:

Estávamos no período de acolhimento, as crianças encontravam-se a brincar livremente pela sala, eu e a educadora encontrávamo-nos sentadas numa mesa de trabalho a organizar umas fichas de trabalho, a educadora é abordada por uma criança.

C: C, C estão sete meninos a brincar na área das construções, eles não podem, só podem lá estar três.

Educadora: Tens razão querida, mas olha como ainda não marcámos o mapa das atividades e eles estão a brincar com muito cuidado, respeitando-se, eu acho que agora não tem mal eles estarem ali todos. O que achas?

C: tudo bem.

[Notas de Campo, 23 de abril de 2013] Também pude observar, principalmente neste contexto, como as crianças têm consciência dessas regras, alertando até o adulto para essa presença, quando alguma coisa não se encontra de acordo com o negociado. A educadora sublinhou na entrevista que aos poucos as crianças vão referindo entre eles as regras acordadas em grupo. Assim sendo, as crianças aceitam essas regras e procuram que a sua conduta seja “correta”. É importante que a educadora volte a relembrar às crianças das condutas importantes a ter na relação com os outros. Porém, ao analisar o diário, verifiquei algumas normas importantes a ter, como,

“[q]uando os amigos estão a apresentar trabalhos é incorreto que os outros estejam a brincar. É uma coisa que não se deve fazer, devem estar atentos e respeitar” (Ata nº 4, 26 de outubro); “[c]ombinámos que todos os dias cada menino deve escolher uma área e uma atividade diferente. Devemos realizar as nossas atividades com empenho e as regras respetivas” (Ata nº 24, 5 de Abril). Ao longo do diálogo da educadora, observei que essas regras vão sendo relembradas ao longo dos dias.

Segundo as palavras da educadora em situação de entrevista: “[e] por vezes nem sempre é necessário construir uma regra, porque nós também sabemos assumir”. Assim sendo, perante o desenvolvimento da sua ideia, sou levada a crer que a educadora só constrói uma regra, quando surgir necessidade disso. Acredita que as crianças são capazes de alterar e melhorar a sua conduta sem terem necessariamente de escrever essa regra e afixá-la.

Através do diálogo da educadora “[v]amos tomar esse compromisso todos e depois vamos voltar a falar sobre o assunto?”, dando tempo e espaço às crianças para modificarem esse comportamento. Este tipo de compromissos, “contratos” são geralmente registados em Ata, como verifiquei na Ata nº 22 “fizemos o compromisso que vamos todos tentar fazer uma fila com respeito e sem confusão”. A educadora tem um papel fundamental de fazer sempre o ponto da situação, procurando observar se é realmente necessário a construção da regra, em situação de entrevista a educadora deu-me o seguinte exemplo: “olhem, no conselho anterior dissemos que devemos prestar atenção. Como correu esta semana? Correu bem? Ou não correu?”. Se a conduta das crianças foi realmente alterada, sendo notória uma melhoria no contexto, a educadora procura sempre valorizar o comportamento da criança. Caso contrário, poderá haver uma fase que é necessário realmente construir-se uma regra.

O diálogo estabelecido é fundamental para o processo de construção das regras, seguindo as suas palavras “[é] sentir que aquilo que estamos ali a falar, é importante que eles sintam isso, que é importante nós conversarmos sobre as coisas, para eles sentirem que é conversando que nós vamos aprendendo a estar com os outros” (Entrevista EJI). Deste modo, a educadora através do seu diálogo com o grupo, procura fazê-los refletir e fazê-los pensar sobre o assunto, com o intuito de procurar melhorias na relação com os outros.

A EJI defende que “[q]uando as regras já não servem à finalidade para a qual foram criadas, ou quando a situação muda, a regra também deve mudar (…)” (Devries e Zan, 1994:146). No período de estágio constatei que só se encontrava afixada uma regra, ao

interpelar a educadora, explicou-me que preferia durante a sua prática educativa realizar compromissos com o grupo “do que ter lá um papel da qual depois eu também me esqueço, da qual depois eles também se esquecem. Se depois aquelas regras que estão na parede também não são vividas, não são relembradas, também não fazem nada lá” (Entrevista EJI). Referindo o facto de se encontrar um quadro com determinadas regras, levará às consequências do não incumprimento dessas mesmas regras. Assim sendo, nas palavras da EJI é frisado a sua conduta perante este processo, “eu prefiro tomar compromissos, que estar a fazer uma coisa da qual não tenho segurança” (Entrevista EJI).