des classes :

De forma geral, a organização das atividades direciona à formação, no indivíduo, de motivos sociais de comportamento que se formam e se expressam nele sob a forma de sua personalidade. Assim, na atividade coletiva dirigida a alcançar um “resultado socialmente significativo”, essa organização proporciona as experiências necessárias para o desenvolvimento das normas morais de conduta (ZAPORÓZHETS, 1987, p.232).

Com essa organização, a qualidade das vivências emocionais iniciais presentes no desenvolvimento da criança sofre também uma profunda mudança. Se primitivamente as emoções surgem por meio das necessidades orgânicas no choque com as condições existentes, por outro lado, no plano do desenvolvimento social, as emoções corresponderão à necessidade de existir uma coerência entre as ações e os seus resultados em relação aos motivos sociais, especificamente humanos, ou seja, ao gênero humano (ZAPORÓZHETS, 1987, p.232-3). Isso implica uma determinada formação para a personalidade, que é construída com as qualidades das vivências emocionais caracterizadas pela organização da atividade social, o que nos faz pensar sobre a construção da personalidade como formação psíquica que expressa emocionalmente as contradições das particularidades sociais na qual se desenvolveu.

Da mesma forma que a consciência, a personalidade também é representada por um “sistema integrativo” – de nível superior - relativamente estável, que tem uma correlação com a totalidade sistêmica da produção do viver individual e social, portanto, apresenta uma lógica de desenvolvimento que se pode correlacionar com a lógica do desenvolvimento das relações sociais e, com isso, a personalidade indica as formas pelas quais o indivíduo sintetiza, ao seu modo, o modo de se relacionar socialmente. Assim, a personalidade apresenta, como desenvolvimento, algumas características que definem o amadurecimento social do indivíduo (BOZHÓVICH, 1987, p. 254).

Esse amadurecimento social do indivíduo indica, como ocorreu em seu desenvolvimento psíquico a formação das diversas funções psíquicas superiores e como ele se orienta com isso, ou seja, que forma afetivo-emocional assume a sua consciência nas relações sociais para a produção de sua vida.

O amadurecimento social do indivíduo que se caracteriza como alto nível de desenvolvimento da personalidade apresenta algumas características importantes para a nossa consideração: 1) a capacidade de planejamento individual e consciente de seu comportamento diante das circunstâncias e inclusive contra elas; 2) o caráter ativo e não reativo do comportamento que assim define a autonomia do sujeito sobre as circunstâncias (BOZHÓVICH, 1987, p. 252).

Estas duas qualidades que caracterizam o desenvolvimento da personalidade surgem em um sistema funcional denominado, em psicologia, como vontade. A análise sobre este sistema psíquico funcional foi investigada por L. Bozhóvich por meio do processo de formação de objetivos motivadores – “saturados afetivamente” -, e pelo processo de formação do “plano interno das ações”, que permitem a organização e consecução efetiva dos objetivos. Assim, em relação à vontade “estudamos a ação do sistema funcional que assegura a direção

consciente, pelo homem, da sua conduta” (BOZHÓVICH, 1987, p. 252).

Com isso, pode-se pensar que, na formação social da personalidade, por meio da atividade alienada, as características desses elementos constituintes da personalidade, que chamamos vontade, formar-se-ão no sujeito como vontade, motivos e objetivos alheios à sua individualidade. Mukhina (1996, p. 221), explicando sobre o desenvolvimento da vontade e o processo social de sua formação, aponta para o constante choque que surge entre os interesses dos adultos e as necessidades e interesses da criança. Assim, ela diz que:

[...]na autêntica ação volitiva é a própria criança que fixa um objetivo para si ou aceita o objetivo indicado por outro (a mãe, a educadora, outra criança). A persistência para alcançar um objetivo que não é provocado de fora (pelo objeto), mas vem de dentro (da criança, de seus desejos ou interesse), já surge no primeiro ano; como sabemos, manifesta-se mais na fixação do objetivo do que em sua realização: as circunstâncias externas desviam com muita freqüência a criança, que renuncia ao objetivo ou transforma o propósito inicial. (tradução nossa)

Então, podemos pensar como, na atividade social educativa e ideologicamente constituída, o interesse e a intencionalidade presentes no processo educativo - que são manifestadas nas ações dos adultos (pais, professores, etc.) - representam contraditoriamente para o indivíduo uma força deformadora para a sua personalidade, deformadora da vontade e da autonomia.

Os indivíduos sujeitos a essa forma de relação apresentarão em suas manifestações emocionais esta deformação, ou seja, a formação em sua personalidade das contradições que vivenciam por ocasião da objetivação de uma vontade alienada. Esse processo de deformação da personalidade se intensifica na criança quando do planejamento do seu comportamento diante das circunstâncias. Esse planejamento existe para o indivíduo como algo a satisfazer interesses alheios, porque nesse planejamento ele não pode se manifestar contra essas mesmas circunstâncias e interesses. Com isso, apresentarão, em sua personalidade, formas reativas, formas primárias de comportamento que indicam um contraditório desenvolvimento da autonomia diante das circunstâncias, as que, por sua vez, inibem o caráter ativo, criador e transformador que caracteriza o indivíduo humano. Como afirma Bozhóvich (1987, p. 262):

A presença simultânea de tendências afetivas fortes, mas de direções contrapostas (fazer o que indica o próprio desejo e corresponder às exigências dos adultos) cria na criança um conflito interno inevitável e, com isso, complexifica a sua vida psíquica. Já nesta etapa do desenvolvimento a contradição entre “quero” e “devo” põe a criança diante da necessidade de escolha, provoca vivências emocionais contrapostas, cria uma atitude ambivalente para com os adultos e determina o caráter contraditório de seu comportamento. (tradução nossa)

O sofrimento psíquico fica caracterizado pelo surgimento da contradição entre motivos racionais e motivos emocionalmente mais fortes; as aspirações morais contra os desejos imediatos, que o sujeito procura superar por meio de diferentes mecanismos defensivos, repressões e neutralização da consciência moral (BOZHÓVICH, 1987, p. 253).

Os efeitos do processo de vivências contraditórias que perduram na vida do indivíduo produzirão comportamentos que são caracterizados pela indecisão, instabilidade, incapacidade de alcançar objetivos pensados conscientemente e que se contrapõem às características da personalidade psicologicamente madura, como dito antes (BOZHÓVICH, 1987, p.253).

Pode-se, com isso, pensar como, no processo educativo, nas atividades do processo pedagógico sistematizado, por exemplo, a criança se defrontará com as diversas circunstâncias que a colocarão no centro de inúmeros momentos de contradição que representam. Por um lado, os interesses burocráticos, o desenvolvimento das atividades e cronogramas, regulação do tempo, processos disciplinares, a racionalidade e o valor dos objetos da aprendizagem para a sua vida cotidiana, e por outro lado as suas necessidades afetivo-emocionais subjetivas que surgem no processo de desenvolvimento psíquico e da

personalidade. Como declara Bozhóvich (1987, p. 253) sobre estas circunstâncias, elas se refletem na vivência do sujeito como conflitos internos e se manifestam assim:

[...] o homem que permanentemente deve enfrentar-se com conflitos internos se diferenciará pela falta de decisão, pela instabilidade do comportamento, pela incapacidade de alcançar os objetivos planejados conscientemente; quer dizer, nele faltarão precisamente aqueles traços que entram, como fundamentos, na caracterização da personalidade psicologicamente madura. (tradução nossa)

Por isso se pode pensar em como, na escola, na organização de aulas e atividades, as crianças manifestarão a vivência destes conflitos gerados pelo próprio processo de ensino, o qual impõe à criança um modelo ideal de desenvolvimento - que deve se substanciar pelo exercício de um poder de domínio sobre esse desenvolvimento. Os conflitos se manifestam como problemas de atenção, indisciplina, dificuldades de aprendizagem, hiperatividade e tantos outros que a escola, tanto quanto as teorias pedagógicas, psicopedagógicas e psicológicas têm atribuído à criança a responsabilidade, como naturalidade de sua personalidade, como problemas funcionais neurofisiológicos individuais e incapacidades inatas para o desenvolvimento.

Assim, a capacidade de auto-regulação consciente dada pelos processos de formação do “plano interno das ações” é condição fundamental para a existência do indivíduo social. Porém, a auto-regulação não constitui a única linha de desenvolvimento para a formação de uma personalidade integral não contraditória.

Além da auto-regulação, a formação dos “sistemas motivacionais possuidores de

força coercitiva”, que asseguram o comportamento desejado sem que o homem entre em

contradição consigo mesmo, constitui outra linha de desenvolvimento tão importante quanto a da auto-regulação. Segundo Bozhóvich (1987, p. 254), “a formação da personalidade deve

transcorrer de tal forma que os processos cognoscitivos e afetivos - e com isso os processos controlados e não controlados pela consciência - entrem em certa relação harmônica”.

(tradução nossa)

Esse desenvolvimento harmônico implica que, na formação da personalidade, não haja desenvolvimento independente (unilateral) do aspecto racional, voluntário ou emocional, garantindo, dessa maneira, a formação de um sistema integrativo superior e o caráter de totalidade na formação do indivíduo. Este problema passa pela revisão das relações no sistema educacional e pedagógico, as quais limitam, impõem e determinam os objetivos educacionais presentes nas atividades, e a partir delas controlam e impõem uma organização de espaço, tempos, relações e tarefas, cuja formação não tem a correspondente participação

ativa, nem uma consideração adequada das necessidades afetivo-emocionais do indivíduo sujeito a esses processos.

II - ANÁLISE E CONSIDERAÇÕES SOBRE OS DADOS

Ao realizar esta análise dos dados coletados neste trabalho de pesquisa, quero focalizar os aspectos das relações de dominação que, nas relações de ensino e aprendizagem, são formas que impedem o pleno desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e emocionais nos alunos, dificultando o desenvolvimento do poder humano que se caracteriza como aquisição de capacidades desenvolvidas historicamente.

Quero apresentar como, na fala do professor, na organização da atividade em sala de aula e nas manifestações dos alunos, aparecem as formas sociais de dominação, porquanto reproduzem a organização da atividade social produtiva, segundo os interesses de classe.

Com isso, quero salientar que não trato de analisar as manifestações do professor e dos alunos partindo do pressuposto de características da personalidade, não procedo à análise como se o comportamento do professor fosse produzido por uma escolha individual. A análise que realizo busca nas manifestações dos indivíduos uma resultante da atividade social, naquela situação particular.

O material analisado foi exposto de maneira que se possa recorrer aos apêndices, para uma melhor contextualização ou verificação do desenvolvimento dos fatos, nas entrevistas, nas observações ou manifestações dos sujeitos. Assim, se encontrará indicações como: a página na qual se encontra o excerto dos relatórios sobre as observações, por exemplo: (Relatório 01, p. 235); a página na qual se encontra o excerto de transcrições das entrevistas gravadas, por exemplo: (Entrevista preliminar p.198); e uma indicação dos minutos e segundos que indicam a localização da fala na mídia gravada, por exemplo: 29:01

(professor).