Les classes internes locales

15 Turco 91 47 Norueguês 6 79 Suíço* 1

16 Israelita* 90 48 Iraniano* 5 80 Tibetano* 1

17 Egípcio 88 49 Caboverdiano* 5 81 Esquimó* 1

18 Tailandês 86 50 Nigeriano* 4 82 Francês 1

19 Cazaquistanês* 85 51 Moçambicano* 4 83 Persa 1

20 Kimbundo 84 52 Finlandês 4 84 Malaio 1

21 Cubano* 81 53 Bengali 4 85 Islamita* 1

22 Ucraniano 81 54 Indonésio 4 86 Canadiano* 1

23 Iraquiano* 81 55 Irlandês 4 87 Cantonês 1

24 Jamaicano* 78 56 Austríaco* 3 88 Boliviano* 1

25 Paquistanês* 77 57 Vietnamita 3 89 Basco 1

26 Marroquino* 59 58 Paraguaio* 3 90 Mongol* 1

27 Argentino* 57 59 Asiático* 3 91 Parsi* 1

28 Grego 50 60 Afrikaans 3 92 Zulu 1

29 Chileno* 46 61 Sueco 3 93 Muçulmano* 1

30 Venezuelano* 45 62 Latim 3 94 Macaense* 1

31 Peruano* 29 63 Haitiano* 3

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3.6. Síntese dos resultados

Neste espaço, faremos uma síntese da análise realizada, com base nas diferentes dimensões da CL analisadas. Quanto à caracterização geral do público, podemos afirmar que este se caracteriza por ter experienciado poucos contactos com o estrangeiro e com outras línguas, sendo a maioria dos alunos e dos seus progenitores de origem portuguesa, tendo a Língua Portuguesa como LM.

No que respeita à Dimensão das Práticas verificamos que, no que se refere aos contactos formais com outras línguas, os alunos contactam com apenas duas línguas estrangeiras no máximo, neste momento do seu percurso escolar, sendo estas a Língua Inglesa, a Língua Francesa ou a Língua Espanhola. Mais ainda, o contacto com essas línguas em particular encontra-se já pré-determinado pelas opções curriculares feitas pelas escolas. Quanto aos contactos informais, constatamos que as primeiras línguas referidas são as que constam do currículo escolar, registando-se um maior número de alunos a referir contactos com estas línguas em contextos diferenciados. Quando são referidas línguas que não fazem parte do currículo escolar, verifica-se um menor número de alunos a indicar já ter contactado com essas línguas, reduzindo-se também o número de contextos de contacto mencionados.

Face a estes resultados, parece-nos ser possível afirmar que os alunos estarão pouco conscientes dos contactos que realmente estabelecem com as línguas, ou que não os valorizam. Na verdade, quando atentos ao mundo que nos rodeia, rapidamente verificamos a existência de uma grande multiplicidade de línguas. Consideramos, portanto, que este pode ser um indicador da forma escolarizada como os alunos se relacionam com as línguas, não valorizando os contactos que com elas estabelecem nem os conhecimentos que delas possuem.

No que respeita aos projectos linguísticos dos alunos, verificamos que estes são diversificados, muito embora constatemos desde logo que, face às ofertas linguísticas do nosso currículo escolar, esses projectos não poderão ser concretizados nos espaços educativos do ensino formal. Os alunos continuam a manifestar vontade de aprender línguas, baseados sobretudo em questões de carácter pragmático, reconhecendo a importância do seu estudo. As razões apontadas para esta importância relacionam-se

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sobretudo com os aspectos comunicativos e utilitários que conferem às línguas, o que nos parece reflectir a forma como outras dimensões das línguas são pouco valorizadas. Esta visão utilitária das línguas está presente no contexto escolar, mas circula também noutros contextos, conforme se conclui no estudo de Andrade et al (2007).

Quanto à Dimensão Representacional/Imagética verificamos que existe uma imagem muito positiva da sua LM, bem como da Língua Inglesa. Estas imagens vão ao encontro das encontradas noutros estudos (Pinto, 2005; Simões, 2006; Andrade et al, 2007), revelando-se como representações/imagens muito cristalizadas que circulam e que prevalecem ao longo dos anos. Também no que respeita às representações dos povos verificamos que os Portugueses, Brasileiros e Espanhóis apresentam representações muito positivas, mas que povos mais distantes apresentam ou imagens de neutralidade ou de um pendor mais negativo, o que parece comprovar que o maior contacto com outras línguas e povos proporciona a alteração de imagens que vão sendo perpetuadas (cf. Simões, 2006; Camarneira 2007). Podemos ainda constatar as relações metonímicas estabelecidas entre línguas e povo, como é o caso da Língua Portuguesa e do seu povo ou da Língua Italiana e dos Italianos.

No que respeita à Dimensão Cognitiva, podemos concluir que os conhecimentos dos alunos relativamente ao mundo das línguas são pobres, revelando desconhecimento acerca do número de línguas existentes no Mundo, acerca da forma como estas se distribuem, até mesmo acerca das línguas oficiais de Portugal. Quando responderam acerca das línguas que consideravam mais próximas da Língua Portuguesa, revelavam também possuir poucos conhecimentos acerca da família das línguas românicas. Constatamos ainda que o mito “um País, uma Língua” prevalece, principalmente na análise feita das respostas acerca das línguas europeias e não europeias. O conhecimento declarativo que os alunos possuem acerca das línguas concorre directamente para a sua construção da visão do mundo, pois a construção do pensamento se encontra intrinsecamente ligada à língua, sendo por isso necessário que ele seja enriquecido ao longo da vida dos sujeitos. A escola tem o papel fulcral de lhes proporcionar este desenvolvimento, alargando esta construção de saberes declarativos acerca do mundo das línguas, conforme se encontra definido no Quadro Europeu Comum de Referência, contribuindo, desta forma, para o desenvolvimento da Dimensão Cognitiva da CL dos sujeitos.

83 Estamos, portanto, perante um público que podemos considerar:

- que estabelece poucos contactos com línguas para lá das que são parte integrante do currículo escolar;

- com imagens muito cristalizadas das línguas e dos seus povos;

- com uma visão muito limitadora das línguas e do seu papel na vida dos sujeitos; - com poucos conhecimentos acerca do mundo das línguas.

Após este síntese dos nossos resultados, iremos proceder no último Capítulo a uma discussão mais alargada dos dados, comparando-os com aqueles obtidos por Simões (2006), procurando reflectir acerca das implicações destes resultados e indicar possíveis linhas de actuação.

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