A organização do trabalho escolar não só leva em conta como expressa as espe- cifi cidades do próprio projeto pedagógico, da dinâmica de gestão e de funciona- mento da escola e da comunidade, confi gurando-se com características sempre diferenciadas. Por outro lado, conforme a orientação teórica e metodológica que os professores assumam, conscientemente ou não, a organização dos conteúdos do ensino escolar poderá partir de diferentes eixos estruturadores das práticas.
Nesse cenário, não existe uma forma homogênea de organização do con- teúdo da química no currículo escolar. Cabe mencionar que diferentes proje- tos de ensino de Química vêm sendo
desenvolvidos no Brasil por equipes de professores vinculados a grupos de pesquisa, os quais estabelecem de for- ma diferenciada princípios organizati- vos do conteúdo e das metodologias, a exemplo de Ambrogi et alii (1987, 1990); Ciscato e Beltran (1991); Gepeq (1993, 1995, 1998); Lutfi (1988, 1992); Maldaner (1992); Mól, Santos et alii (2003); Mortimer e Machado (2002); Romanelli e Justi (1997); Santos, Mól
et alii (2003, 2004 e 2005); Schnetzler et alii (1986). São projetos e propostas de
ensino de Química que podem ser usados como referenciais para que os profes- sores, em seus coletivos, elaborem a proposta adequada para sua comunidade, seu município ou sua região.
... conforme a orientação teórica e metodológica que
os professores assumam, conscientemente ou não, a organização dos conteúdos do ensino escolar poderá partir de diferentes eixos estruturadores das práticas.
Destaca-se, assim, que a organização curricular deverá obedecer ao princípio da fl exibilidade e adequação à realidade escolar. Assim, nas propostas pedagó- gicas das escolas, conhecimentos químicos são organicamente contemplados e vêm sendo acrescidos. Todavia, cabe ressaltar a necessidade de que a elaboração dos programas não se perca em excessos de conteúdos que sobrecarreguem o currículo escolar, sem que o professor tenha condições temporais de explorá-los adequadamente, de maneira que os alunos possam signifi cá-los e compreendê- los de forma socialmente relevante. Atualmente, muitos programas de Química estão carregados com conceitos e classifi cações obsoletos e um excesso de reso- luções de exercícios por algoritmos, que pouco acrescentam na compreensão dos conceitos químicos.
Ainda sobre a fl exibilidade curricular, o Artigo 5º das DCNEM (BRASIL, 1998) estabelece que, para cumprir as fi nalidades do ensino médio, as escolas organizarão os currículos de modo a não tratar os conteúdos curriculares como fi ns em si mesmos e a adotar metodologias de ensino diversifi cadas. Igualmente, no seu Artigo 3º, as DCNEM (BRASIL, 1998) estabelecem que a prática peda- gógica dos sistemas de ensino e das escolas, da organização do currículo e das situações de ensino-aprendizagem, devem ser coerentes com princípios estéticos, substituindo a repetição e a padronização, estimulando a criatividade e consti- tuindo identidades que acolham o convívio com a diversidade.
Cabe mencionar, ainda, que, nos Artigos 6º e 7º das DCNEM (BRASIL, 1998), estão estabelecidos como princípios pedagógicos estruturadores dos cur- rículos a identidade, a diversidade e a
autonomia, cabendo aos sistemas de ensino e às escolas (i) buscarem o me- lhor tratamento e adequação possível às necessidades dos alunos e do meio social, desenvolvendo mecanismos de participação da comunidade, a fi m de possibilitar o respeito às condições e às necessidades de espaço e tempo de aprendizagem e ao uso das várias possi- bilidades pedagógicas; (ii) fomentarem a diversidade de programas de ensino,
estimulando alternativas a partir de uma base comum; (iii) criarem mecanismos necessários ao fomento e ao fortalecimento da capacidade de formular e de exe- cutar propostas pedagógicas escolares características do exercício da autonomia; e (iv) criarem mecanismos que garantam a liberdade e a responsabilidade das
... é necessário que a or- ganização curricular e o tratamento do conteúdo expressem a diversidade, rompendo com o monocul- turalismo, valorizando a pluralidade que existe em
instituições escolares na formulação de sua proposta pedagógica, evitando que instâncias centrais do sistema de ensino burocratizem e ritualizem o que, no es- pírito da lei, deve ser expressão de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os sujeitos diretamente interessados, em especial dos professores.
Vale lembrar também que no âmbito da área de Ciências da Natureza, Ma- temática e suas Tecnologias os termos dos PCNEM referendam o que prevê o Art. 26 da LDBEN quanto ao fato de o currículo do ensino médio ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabeleci- mento escolar, por uma parte diversifi cada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Tudo isso é motivo de atenção nos estudos, nos planejamentos e na avaliação, sistematicamente, na dinâmica das práticas interativas do ensino-aprendizagem, nas salas de aula e nos entornos da vida escolar, dentro e fora da organização curricular, em Química.
Nesse sentido, cabe destacar que a educação é distribuída de modo desigual tanto em termos de acesso quanto de permanência na escola, numa visão etno- cêntrica, em que o conhecimento é pensado na óptica adultocêntrica, masculi- na, branca, ocidental, cristã e heteronormativa. Sendo assim, é necessário que a organização curricular e o tratamento do conteúdo expressem a diversidade, rompendo com o monoculturalismo, valorizando a pluralidade que existe em nossa sociedade para garantir o direito de todos à educação e a uma escola verda- deiramente democrática (BRASIL, 2005).
Conforme documento da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), do MEC, “a diversidade não é mera inclusão de determi- nados conteúdos no currículo escolar, mas uma postura de respeito e valorização do outro e do diferente a ser assumida por todos dentro da escola” (BRASIL, 2005a, p. 9). Entendendo, assim, que não se trata de inclusão de conteúdos, apre- sentamos a seguir sugestões encaminhadas pela Secad como subsídios à elabora- ção dos PCNEM 2005 que podem ser articulados aos conteúdos programáticos da base comum (BRASIL, 2005b) com o propósito de explorar valores em torno da diversidade:
• representação da estrutura molecular da melanina; relação entre quantidade
de melanina e cor da pele;
• comparação entre textos científi cos e de comunicação ligados a teorias raciais
do século XIX até as dos anos 1950 do século XX, com as comunicações cien- tífi cas sobre o DNA do século XXI, presentes em várias fontes;
• descrição de fenômeno ligado a pigmentos naturais e artifi ciais e elaboração
• debates sobre teorias raciais, eugenia, aborto, anemia falciforme, comporta- mento cultural, novos medicamentos;
• discussão sobre Bioética, eugenia, DNA, colesterol, drogas;
• uso da pólvora nas várias culturas;
• estudo da ação dos xampus nos diferentes tipos de cabelo;
• estudo sobre permanentes, alisamentos, descoloração, tingimento, ação de
condicionadores em cabelos;
• estudo de receitas de culinárias diferenciadas, de condimentos, de dietas ana-
bolizantes, medicamentos e previsão de calorias em dietas alimentares;
• conhecimento de modelos explicativos de fenômenos da natureza elaborados
por várias culturas desenvolvidos ao longo da história;
• estudo de bebidas, da origem e do contexto de popularização;
• estudos de incensos e perfumes;
• estudo da evolução das tecnologias (aço, papel, técnicas agrícolas, materiais
de construção civil nas diferentes culturas, armas químicas e armas biológicas);
• avaliação dos avanços dos cosméticos, dos medicamentos e dos produtos ali-
mentares, de tratamentos de efl uentes industriais e residenciais em diferentes áreas (BRASIL, 2005b, p. 39-41).
São proposições que também precisam ser objeto de discussão e reelabora- ção nos coletivos organizados, em níveis e âmbitos diversifi cados da educação média em Química. Lembrando, ainda, que no tocante à diversidade é necessário buscar o constante aperfeiçoamento no sentido de incorporar práticas pedagógi- cas inclusivas aos portadores de neces-
sidades especiais, como, por exemplo, o uso de grafi a braile, como proposto por documento da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (BRASIL, 2002).
Considerando, portanto, os princí- pios da contextualização, da interdisci- plinaridade e da fl exibilidade, e as re- fl exões em torno das críticas que vêm sendo apresentadas pelas pesquisas na área de ensino de Química à orga-
nização curricular dos livros didáticos convencionais, o que se espera é que os professores procurem novas abordagens para o tratamento conceitual e não repitam a tradicional divisão da Química em Química Geral, Físico-Química e
... o que se espera é que os professores procurem novas abordagens para o tratamento conceitual e não
repitam a tradicional divi- são da Química em Quími-
ca Geral, Físico-Química e Química Orgânica ...
Química Orgânica, desconsiderando as características formativas e os princí- pios já referidos.
Em vez de ordenarem os conteúdos pela divisão clássica, os professores po- derão organizá-los a partir de temas dos quais vão emergir os conhecimentos químicos da base comum. Proposição nesse sentido foi desenvolvida por Lutfi (1988, 1992) e pelo Projeto de Ensino de Química e Sociedade (Pequis) da Uni- versidade de Brasília (Mól; Santos et alii, 2003, Santos; Mól et alii, 2003, 2004, 2005). Lutfi apresenta sugestões de abordagem dos temas alimentos e metais, e o Projeto Pequis aborda todo o conteúdo de Química do ensino médio a partir de nove temas sociais geradores. Outra possibilidade seria tratar dos conceitos fundamentais da Química e, depois, abordar os conhecimentos químicos vincu- lados aos seus temas tecnológicos, como fez o material produzido pelo Centro de Ensino de Ciências de São Paulo (Cecisp), Unidades modulares de química (AMBROGI et alii,1987).
O material didático produzido pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Quími- ca da USP (Gepeq) (1993, 1995, 1998) constitui outra possibilidade de organiza- ção curricular que rompe com os programas tradicionais. Esse projeto, que vem sendo adotado com sucesso em várias escolas, estrutura os conceitos químicos com base em teorias cognitivistas. Ainda há possibilidade de organização curricu- lar, a partir de atividades experimentais como os materiais de Maldaner (1992); Romanelli e Justi (1997); Schnetzler et
alii (1986). Outra experiência de reor-
ganização curricular é a desenvolvida pelo Gipec-Unijuí (Grupo Interdeparta- mental de Pesquisa sobre Educação em Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Unijuí), com a proposição, concre- tização e acompanhamento, em escolas, das Situações de Estudo, nas quais, em situações reais de vivência dos estudantes, os conhecimentos científi cos são recontextualizados, permitindo novos níveis de compreensão do contexto em estudo – com a ajuda das ciências – e, por outro lado, uma compreensão mais adequada das ciências – com a ajuda do contexto vivencial –, numa abordagem que assume características disciplinares, interdis- ciplinares e transdisciplinares, que rompe com a seqüência linear e fragmenta- da dos programas convencionais de ensino (MALDANER; ZANON, 2004). Há,
Seja qual for a proposta metodológica a ser adotada pelo professor,
é bom destacar a necessidade de buscar
romper com a visão clássica do conhecimento
químico dos programas tradicionais.
ainda, a proposição das Unidades de Aprendizagem (GALIAZZI et alii, 2004), mediante parceria entre a URG (Universidade do Rio Grande) e a PUC-RS (Pon- tifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul), alicerçadas em três macro- estruturadores: a problematização do conhecimento inicial do grupo, o questio- namento dialógico e a argumentação.
Seja qual for a proposta metodológica a ser adotada pelo professor, é bom destacar a necessidade de buscar romper com a visão clássica do conhecimento químico dos programas tradicionais. Ainda que o professor opte por modelos que se aproximem desses programas, sempre é possível buscar um tratamento e um reordenamento conceitual de determinadas unidades, visando à superação da visão compartimentada e descontextualizada. As obras de Mortimer e Macha- do (2002), e Santos e Mól (2005), embora sigam a seqüência geral dos programas tradicionais, apresentam uma abordagem que busca uma maior integração do con- teúdo e fazem importantes inversões no tratamento de determinados tópicos.