La circulation des eaux souterrain

Dos softwares educativos existem vários tipos de aplicações educacionais cujas designações já fazem parte do vocabulário comum dos seus autores e utilizadores, por exemplo: hipertexto e hipermédia, tutoriais, simulação, jogos educativos, etc.

Tendo em conta as orientações psicopedagógicas recentes, nomeadamente o construtivismo (Piaget, Vygotsky, de entre outros) e o construcionismo (Papert e Resnick), alguns autores, como por exemplo Boyle (1997), propõem dois paradigmas distintos, segundo os quais se podem classificar ou agrupar os diferentes tipos de aplicações educacionais existentes: paradigma tradicional e paradigma construtivista. O paradigma tradicional é baseado na intenção de transmitir conhecimentos predeterminados, ou seja, a aprendizagem é vista como sendo o processo de transmissão e aquisição de estruturas do conhecimento que existem independentemente do aprendente (Rodrigues, 2003). O paradigma construtivista propõe uma epistemologia radicalmente diferente. É orientado para estratégias de aprendizagem que fazem um maior apelo à interactividade, descoberta e criatividade por parte do aprendente (ibid). O ponto central é que o conhecimento é construído pelo aprendente e a aprendizagem é vista como um processo dinâmico. O papel de ensinar não é o de impor estruturas de conhecimento, mas facilitar este processo de aprendizagem construtivo. Isto leva ao fornecimento de experiências de aprendizagem muito mais centradas no aluno.

Tendo em conta os paradigmas descritos, pode-se considerar que, tipicamente, no paradigma tradicional enquadram-se tipos de aplicações educacionais como os tutoriais, os exercícios repetitivos ou os drill and practice, em que o controlo é feito pela aplicação. São programas fechados e a aprendizagem é essencialmente individual (Mendes e Mendes, 2001). Por outro lado, aplicações como o hipertexto e o hipermédia, a simulação e os jogos educativos enquadram-se melhor do lado do paradigma construtivista pelas seguintes razões: são programas mais abertos e flexíveis; a aprendizagem pode ser feita em grupo; o controlo é feito pelo aluno e fazem um maior apelo à interactividade, à descoberta e à criatividade por parte do aprendente (ibid).

Actualmente tem-se apostado mais no desenvolvimento de aplicações educacionais que seguem o paradigma construtivista. Isto deve-se fundamentalmente ao grande desenvolvimento tanto das TIC como da psicologia. Estes desenvolvimentos fornecem suporte complementar um ao outro, ou seja, os avanços na psicologia e tecnologia tendem, até certa medida, a suportarem-se e a reforçarem-se. O paradigma tradicional tem sido tendencialmente rejeitado, pois não fornece uma boa base para a exploração das potencialidades das TIC que permitam criar ambientes de aprendizagem centrados no aprendente (Boyle, 1997). É preciso notar que, apesar das aplicações educacionais recentes serem desenvolvidas seguindo princípios construtivistas, frequentemente incorporam elementos típicos de uma abordagem tradicional, como por exemplo um tutorial. Assim sendo, toma-se quase impossível encontrar uma aplicação educacional recente que siga exclusivamente uma das abordagens, pois ambas as perspectivas encerram potencialidades para a educação, que devem ser equacionadas em função das finalidades que se pretendem atingir quando se recorre a uma determinada aplicação educativa (Gomes, 2000).

Uma vantagem das aplicações que seguem o paradigma construtivista, em relação às do paradigma tradicional, é que permitem que o aluno construa conhecimento de uma forma mais estimulante e interactiva, enquanto as aplicações do paradigma tradicional possibilitam essencialmente que o aluno adquira conhecimento segundo a filosofia de aprendizagem “ensino convencional”. As aplicações educacionais do paradigma construtivista dão azo a aprender pela descoberta, com os erros, fazendo, reflectindo, etc. (Rodrigues, 2003).

A filosofia “ensino convencional” é o protótipo do paradigma centrado no professor. Ela representa toda a concepção tradicional do ensino onde o professor debita informação que os alunos devem assimilar e provar saber, na altura da avaliação. Os alunos desempenham, aqui, um papel meramente passivo (Neves, 1998).

Na filosofia “aprender com os erros”, o erro é visto como uma oportunidade de construir conhecimento e não como um resultado indesejado. Schank e Cleary (1995) dizem que quando o resultado coincide com as expectativas, o processo de aprendizagem não é tão rico. Quando se erra e se tem consciência do erro, tenta-se descobrir onde este ocorreu, qual a sua origem e como o corrigir. É neste contexto que a aprendizagem se pode tomar mais rica (Rodrigues, 2003).

A filosofia “aprender reflectindo” pretende provocar alguma reflexão por parte dos aprendentes. O objectivo é que estes reflictam sobre as suas formas de pensar e agir, comparando- as com as de peritos e de outros colegas e revendo-as se necessário (Neves, 1998). Aos aprendentes deve ser requerido, pela aprendizagem baseada em tecnologia, que articulem o que estão a fazer, as decisões que tomam, as estratégias que usam e as respostas que encontraram. Quando eles articulam o que aprenderam e reflectem no processo e decisões que nele foram envolvidas,

compreendem mais e estão mais capacitados para usar o conhecimento que construíram em novas situações (Jonassen, 2003).

Na aprendizagem “pela realização”, a aquisição de conhecimento é guiada por objectivos. O conhecimento e as técnicas são aprendidos e usados para efectuar tarefas específicas que são necessárias para alcançar os objectivos. Para suportar a aprendizagem “pela realização”, pode ser desenvolvido todo o tipo de simulações (Henze e Nejdl, 1997). As simulações para produzirem o efeito desejado terão de ser o mais precisas possível. Este tipo de aprendizagem é essencial quando o conhecimento a adquirir é de índole prática (Schank e Cleary, 1995).

Na aprendizagem “pela descoberta”, o aluno é informado de quais os objectivos a atingir, mas não lhe é fornecido o método de os atingir. O aluno é assim o principal responsável pela aquisição do conhecimento (Rodrigues, 2003). Neste caso, as simulações podem ser de grande utilidade na aprendizagem “pela descoberta”.

No “estudo de casos”, é criado um problema baseado em casos de situações da vida real, assegurando assim que as actividades de resolução de problemas estão imersas numa história, isto é, num contexto autêntico. O aprendente é então envolvido numa situação que requer que este adquira o conhecimento e competências relevantes para resolver o problema (Boyle, 1997). Segundo Jarz e outros (1997), o “estudo de casos” é eficaz, pois encoraja o aluno a encontrar soluções racionais para problemas reais. Os mesmos autores dizem ainda que os estudos de caso são tão motivadores que o aluno presta-se mais a fazer "esforços". Esta é uma actividade cujo potencial aumenta quando realizada em grupo (Neves, 1998). Na resolução de problemas é apresentado ao aluno um problema/tarefa que terá de resolver. O aluno empenhar-se-á em formular e reformular as suas próprias noções acerca do assunto em estudo e as suas próprias estratégias para encontrar as soluções visadas, etc. (Azul, 1998).

Seguidamente, passar-se-á a descrever cada um destes tipos de aplicações multimédia educativas.

2.2.2.2 Tutoriais

De uma forma genérica, um tutorial é uma aplicação educacional que se limita a expor matéria sobre determinado assunto. Também é bastante frequente incluir, para além da parte expositiva, secções de teste sobre os conteúdos expostos. É frequente estas secções terem como objectivo exercitar a matéria que for exposta e, de alguma forma, permitir ao aprendente fazer uma auto-avaliação sobre os conteúdos apresentados. Há tutoriais em que as secções de teste servem também para encaminhar o aprendente para os diferentes módulos ou secções da aplicação, em

função dos resultados obtidos (Rodrigues, 2003). Por exemplo, se o aprendente terminar com êxito essas secções, é encaminhado para o módulo seguinte; caso contrário, a aplicação faz um retrocesso conduzindo o aprendente para secções anteriores desse módulo ou para módulos anteriores, forçando-o a rever matérias até obter resultados que lhe permitam avançar para os módulos seguintes.