Cinétique de l’invasion

Justino e Batista (2013) distinguem, neste processo, seis tipos de regulação: autorregulação, voluntária, coerciva, colaborativa, induzida e partilhada. A autorregulação é, geralmente, identificada como a «mão invisível» (p. 43). “Como Hegel e Adam Smith,

Marx atribuiu significados ao processo de interações sociais. A “mão invisível” de Adam Smith e a “astúcia da ideia” de Hegel surgem no sistema de Marx como uma lógica objetiva das instituições dinâmicas“ (Weber, 1971, p. 76).

ou influenciam a afetação e gestão de recursos, os propósitos e os resultados da ação educativa. Leva à criação de redes colaborativas de escolas, de carácter cooperativo e horizontal (relações horizontais entre escolas e ou outros atores educativos coletivos), com vista à concretização de objetivos comuns (Justino & Batista, 2013).

A regulação coerciva tem origem em instâncias exteriores ao objeto de regulação. Os mecanismos de regulação decorrem da ação coerciva, geralmente através da lei ou, de uma forma mais geral, da regulamentação de carácter compulsório. É o domínio privilegiado e tradicional da ação do Estado, concretizado através de leis, normas e regulamentos, de acordo com padrões pré-definidos ou propósitos que se pretendem comuns a toda a sociedade (ibidem).

No caso português, este tipo de regulação concretiza-se por exemplo, através da Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, que aprova o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior e estabelece que o controlo de qualidade se deve aplicar a todo o sistema educativo com vista à promoção da melhoria, da eficiência e da eficácia, da responsabilização e da prestação de contas, da participação e da exigência, e de uma informação qualificada de apoio à tomada de decisão.

Assim, através dos relatórios da avaliação externa das escolas pela IGEC pretende- se dotar os responsáveis pelas políticas educativas e pela administração das escolas de informação pertinente. Torna-se importante saber como as escolas entendem o papel e o contributo da IGEC e desses mesmos relatórios, se são indutores ou não, da mudança e do processo de melhoria e qualificação educativas.

A regulação colaborativa envolve os atores e as organizações que se pretende regular. Os mecanismos de regulação decorrem da consensualização colaborativa dos atores e organizações por iniciativa própria (Justino & Batista, 2013).

No caso da regulação induzida, esta tem a sua origem em instâncias exteriores ao objeto de regulação. Os mecanismos de regulação decorrem da consensualização dos atores e organizações por indução. Trata-se de efeitos da regulação de carácter transnacional, no caso particular de Portugal e dos países europeus integrantes da União Europeia, concretizam-se a dois níveis: os das políticas europeias e os das organizações internacionais (Justino & Batista, 2013).

Tem origem, muitas vezes, nos países centrais e faz parte do sistema de dependências em que se encontram os países periféricos ou semiperiféricos, apresenta-se no

“quadro de diferentes constrangimentos estruturais de natureza política, económica,

geoestratégica, etc., que integram os chamados “efeitos da globalização” (Teodoro, 2001)

e de um hibridismo (‘hibridization’ – Popkewitz, 2000) que sublinha o carácter plural, misto das reformas educativas, e que se manifesta nas relações entre países (inter-relação entre os processos de globalização e de regionalização). Para Barroso (2003, p. 68), outras vezes, resulta da existência de estruturas supranacionais (ex. União Europeia) que controlam e coordenam a execução das políticas nesse domínio (em matéria de regras e sistemas de financiamento). Também outras formas mais subtis e informais como programas de cooperação, apoio, investigação e desenvolvimento com origem em diferentes organismos internacionais (Banco Mundial, OCDE, UNESCO, União Europeia, Conselho da Europa, Fundação Soros, etc.) influenciam enquanto forças externas as políticas nacionais e a regulação de tipo institucional.

Estes programas sugerem (impõem) diagnósticos, metodologias, técnicas, soluções (muitas vezes de maneira uniforme) que acabam por constituir uma espécie de “pronto-a-vestir” a que recorrem os especialistas dos diferentes países sempre que são solicitados (pelas autoridades ou opinião pública nacionais) a pronunciarem-se sobre os mais diversos problemas ou a apresentarem soluções (Barroso, 2003a, p. 69).

Não existindo cedência de soberania e do poder de conceção e organização dos sistemas de ensino e de formação por parte de cada Estado-membro, os processos de participação nas organizações transnacionais tendem a desencadear a adoção de princípios, políticas e práticas legitimadas pelo “consenso”, pela “evidência” da sua validade técnica ou racional ou, ainda, pela identificação de tendências, padrões ou “boas práticas” que a análise comparativa entre Estados tende a sustentar. O “método aberto de coordenação” que, no quadro de cooperação entre Estados-membros da UE, pretende favorecer a convergência das políticas nacionais, visando a prossecução de determinados objetivos comuns, instrumentos de aferição, bem como a comparação do desempenho dos Estados-membros e de boas práticas é um bom exemplo desse poder de indução sobre as políticas nacionais, nomeadamente quando as mesmas são reserva de soberania. Trata-se, assim, de uma pressão social que é induzida pelo conhecimento resultante de um exercício de análise e de comparação internacionais, potenciando uma atitude ora reativa, ora competitiva, e promovendo e potenciando o efeito de mimetismo e o eventual isomorfismo das políticas públicas (ibidem).

A regulação partilhada verifica-se quando estamos na presença de um processo de delegação de poderes e competências e de descentralização de funções até então detidas e exercidas por um organismo integrante da administração central, nomeadamente em organizações e atores cuja atividade se desenvolve no âmbito infranacional. Não dispensa a norma coerciva que legitima essa partilha. São exemplos deste tipo de regulação: os contratos de autonomia e os processos de delegação de poderes do Estado Central nas autarquias (Justino & Batista, 2013).

A “micro-regulação local” retrata as estratégias, negociações e ações utilizadas pelos vários atores e a sua influência nem sempre intencional com consequente (re)ajustamento local das normas, injunções e constrangimentos da regulação nacional num mesmo espaço de interdependência (intra e inter-organizacional) – escolas, territórios educativos, municípios. Logo, produz um efeito “mosaico” no interior do sistema educativo nacional com hibridismo e fragmentação da regulação local que contribui para intensificar quer a diversidade quer a desigualdade (Barroso, 2003a, 2005b).

Barroso (2005b) procura analisar e debater a evolução da intervenção do Estado na educação no quadro das transformações que ocorrem, em diferentes países, na regulação das políticas e da ação públicas. Segundo este autor (ibidem, p. 732), “a oposição

regulação/desregulação, pretende sublinhar uma rutura com os modelos “tradicionais” de intervenção do Estado na coordenação e pilotagem do sistema público de educação”.

Enquanto a “regulação” é entendida como a intervenção das autoridades governamentais na prestação de um serviço público, em oposição a “privatização” é vista como a transferência para autoridades não-governamentais, com fins ou sem fins lucrativos, do controlo e prestação desses mesmos serviços (Barroso, 2005b).