La chronologie de la fourbure

É quase impossível separar a discussão do uso das novas tecnologias e da EaD, principalmente quando se trata também do campo da formação de professores no Brasil, atualmente. As políticas de formação de professores que crescem vertiginosamente em torno da qualificação em tempo recorde e com redução de custos têm adotado sistematicamente a EaD como uma solução viável, lamentavelmente, a partir da perspectiva instrumental. A própria formação de professores tem sido trabalhada como uma finalidade que sustenta a articulação entre EaD e NTIC e como “função estratégica” que incorpora estas últimas na educação (BARRETO, 2003, p.25).

Entre educadores são anunciadas as possibilidades inéditas de interatividade e de interação trazidas pelas novas tecnologias e o conseqüente ganho em flexibilidade de tempos e espaços, a partir de sua integração, na EaD. Na esteira, portanto, do entusiasmo com as NTIC, essa modalidade passa a ser vista também como panacéia, como solução imediata e eficaz para muitos dos problemas persistentes na educação, tais como condições de acesso e

abrangência numérica, principalmente na educação profissional de adultos. Nesse sentido, a formação de professores, novamente, ganha destaque.

Esses já seriam motivos suficientes para que se façam algumas análises em torno dessa modalidade de ensino e aprendizagem em um trabalho que pretende discutir formação e tecnologias. Some-se a isso, porém, o fato de que muitos dos modelos de cursos e programas de formação com o uso das NTIC têm se utilizado de princípios e conceitos tradicionalmente presentes na EaD e, dentre eles, está também o PEC - Formação Universitária.

Ainda que possa parecer estranho falar em tradição na EaD, de fato, já há um histórico considerável de práticas e investigações nessa área. A modalidade, segundo Nunes (1994, p.7), conta com uma longa história de sucessos e fracassos que se inicia no século XVIII, com o ensino por correspondência, desenvolve-se com a introdução dos meios de massa (como o rádio) no século XX, e chega a utilizar os multimeios nos dias de hoje. Ainda segundo Nunes (op.cit.), a modalidade que ganha cada vez mais terreno em todos os níveis de ensino formal, não formal e no treinamento profissional em todo o mundo, já esteve voltada para a capacitação de recrutas na SGM, nos Estados Unidos, e foi usada como um dos recursos de reconstrução do pós-Guerra na Europa. No Brasil, a EaD teria surgido em 1939, com aulas via rádio. Desde então, tem se expandido e só não teria alcançado, ainda, maior prestígio devido à descontinuidade dos projetos, à falta de memória administrativa e à falta de avaliação rigorosa dos programas implantados (NUNES, 1994, p.8).

Preti (2003) também observa que a atuação da administração pública brasileira na EaD não tem incluído a formação de uma política estável e contínua nessa área, de forma que a integre como parte do sistema educacional, mas tem atuado no apoio a ações isoladas cujo sucesso relativo reforça os preconceitos relativos à modalidade. E, de fato, tudo indica que há muito preconceito e muito pouco conhecimento entre grande parte dos educadores que permita validar ou invalidar experiências nesse sentido. O autor também observa que muitas dessas ações discursam sobre supostos projetos de ensino flexível e aprendizagem autônoma, mas colocam em prática a velha fórmula industrial de EaD, constituindo verdadeiras “fábricas de ensinar” (id., p.32).

Com efeito, as maravilhas previstas para a EaD, principalmente após a incorporação das novas tecnologias, constituindo a EaD da terceira geração42, ainda são muito mais “uma

42 _{Primeira, segunda e terceira gerações são classificações que Nipper (1989) atribui a três modelos de EaD que}

estão ligados, historicamente, ao desenvolvimento das tecnologias. Segundo ele, à primeira geração corresponde o ensino por correspondência; à segunda geração corresponde o ensino multimídia (material impresso integrados a audiovisual (antena ou cassete) e, em alguma medida, o computador); e, enfim, todas essas tecnologias,

proposta a realizar do que propriamente uma realidade a analisar” (BELLONI, 2001, p. 57). Conforme afirma ainda Belloni, o uso dos novos meios nesse tipo de EaD deveria implicar mudanças radicais nos modos de ensinar e aprender, o que não tem ocorrido, em realidade. O modelo que ainda prevalece, no país, é a educação a distância industrial e fordista, um método racionalizado que pretende “fornecer conhecimentos” a um grande número de pessoas, superando distâncias. Pelos princípios da racionalização, divisão do trabalho e

produção de massa, aos poucos, vai-se reestruturando o ensino por meio de crescente

mecanização e automação (id, p.10).

Por outro lado, a incorporação de novas tecnologias tanto nos cursos presenciais quanto nos projetos de EaD, além de não resultar em mudanças nos modelos tradicionais de ensino-aprendizagem porque carrega velhas concepções pedagógicas, também está envolta em uma concepção restritiva relativas às próprias tecnologias na educação que se traduz no uso puramente instrumental dessas mídias. Em contraposição a tais formas de compreensão, Belloni defende a necessidade de projetos educativos que considerem a dupla dimensão da relação entre as tecnologias e a formação:

Essa dupla dimensão se refere à consideração simultânea e integrada do recurso técnico como ferramenta pedagógica e como objeto de estudo, consideração imprescindível para que a utilização pedagógica dos meios técnicos de comunicação se caracterize como um processo de apropriação criativa e não de consumo instrumental e passivo. O uso simplesmente instrumental das TIC (apenas como ferramentas) corresponde a uma concepção tecnicista e redutora do processo de aprendizagem, enquanto a reflexão pura sobre os conteúdos das mídias pode conduzir a um moralismo ineficaz que afasta os estudantes da escola. (BELLONI, 2003b, p.289) A verdade é que aqui também se fazem análises prospectivas em demasia, enquanto o dado de realidade ainda mostra o desenvolvimento da modalidade de EaD a passos de formiga e uma série de mal-entendidos relativos ao papel das NTIC na educação que barram qualquer tentativa em contrário.

Um desses mal-entendidos relaciona-se a um tipo de “disputa de espaço” entre a educação presencial e a EaD. Procura-se definir em que situações optar por cada uma e qual é a melhor delas, enfim. Após sucessivas buscas pela diferenciação entre as modalidades, chega-se a um ponto em que a separação deixa de fazer sentido, já que a mediação tecnológica deixa sua forte marca em cada vez mais situações de ensino e aprendizagem.

somadas ao uso da conferência mediada por computador (CMC), caracteriza a terceira geração da EaD. A possibilidade de interação em tempo real, portanto é o diferencial apontado.

Belloni (2001) afirma que a maioria dos especialistas defendem uma convergência entre as diferentes modalidades de educação, de forma que o cenário provável no século XXI são os sistemas de ensino “mistos” ou “integrados” (p.7). A discussão EaD versus educação presencial perde, assim, seu sentido. Assim, as análises das modalidades de forma comparativa tornam-se gradualmente menos relevantes e cada vez mais se devem voltar as atenções para a questão do uso das diversas tecnologias que fazem mediação ou mediatizam43 processos educativos presenciais ou a distância. Essa substituição de “prioridades” é diretamente proporcional à importância atribuída aos meios, à centralidade de sua utilização em uma dada proposta formativa.

De qualquer maneira, a ausência de consensos entre os próprios especialistas da área a respeito de como definir a modalidade a distância – incluindo-se aqui a polêmica acerca da denominação mais adequada e das suas características específicas – reforça desentendimentos quando da definição das bases para projetos, sejam eles de EaD ou presenciais com tecnologias. Há autores que identificam a modalidade a partir da separação física entre professores e alunos e há autores que consideram primordialmente a questão temporal (sincronia e assincronia). Outros, ainda, tomam como referência as próprias tecnologias envolvidas no processo, e a listagem de definições não pararia por aqui. Não serão recuperadas todas essas abordagens neste texto, pois outros autores já o fizeram com grande propriedade44. Ao invés disso, dá-se destaque para a dicotomia relativa ao par ensino- aprendizagem comumente aceita em tais definições e, consequentemente, também nas práticas nelas baseadas.

Litwin (2001b), teorizando sobre o bom ensino na EaD, afirma que o valor do projeto educacional independe das tecnologias utilizadas e reside, na verdade, nos conteúdos e na proposta para o ensino (p.10). Lembra ainda, que é possível que não se denomine mais a modalidade com a expressão “educação a distância” – devido a mudanças nos parâmetros de sua definição – mas observa que, seguramente, não mudará a busca por produzir um bom

ensino (id., p.11, grifos nossos). Desta maneira, em suas considerações, a autora prioriza as propostas de ensino, quase chegando a desconsiderar o papel do aluno e as demandas do “pólo” da aprendizagem, na modalidade.

De outro lado, enfatizando os processos de aprendizagem – sem desconsiderar o “pólo” do ensino, mas lhe delegando um lugar de menor importância – Belloni (2001)

43 _{Segundo Belloni (2001, p.63), mediatizar significa codificar as mensagens pedagógicas, traduzindo-as sob}

diversas formas, segundo o meio técnico escolhido, respeitando as características técnicas e as peculiaridades de discurso do meio técnico.

acredita na consolidação do conceito de aprendizagem aberta e a distância, que resultaria de uma convergência entre EaD (tradicionalmente mais voltada para os processos de ensino) e AA (aprendizagem aberta, definida por critérios de abertura, relacionados a acesso, lugar e ritmo de estudo), caracterizando-se pela flexibilidade, abertura dos sistemas e maior autonomia do estudante: o fundamento desse modelo, ela diz, é a centralidade do aprendente no processo de aprendizagem (Belloni, 2001, p.30, grifos nossos).

Para Barreto (2004), no entanto, é preciso cautela com a tendência dos discursos que colocam as tecnologias na posição de sujeitos capazes de desenvolver ações estratégicas de ensino (materiais ditos auto-instrucionais), assim como com expressões que se concentram no segundo elemento do par: a aprendizagem. Sua crítica dirige-se para o discurso em que “é quebrada a unidade ensino-aprendizagem, que tem dado sustentação aos mais diversos estudos acerca das práticas educativas, supondo a aprendizagem sem ensino ou, ainda, o ensino inteiramente identificado aos materiais que sustentam as alternativas de e-learning” (p.1196).

Essa dicotomia está presente inclusive na legislação brasileira concernente à EaD. As bases legais de sua regulamentação foram estabelecidas pela LDBEN, pelo Decreto n.º 2494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no D.O.U. DE 11/02/98), Decreto n.º 2561, de 27 de abril de 1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98) e pela Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de 09/04/98). No conjunto da legislação é importante focalizar, principalmente, dois pontos. O primeiro deles diz respeito ao Artigo 80 da LDBEN, no qual se afirma a intenção do Poder Público de “incentivar o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. (BRASIL, 1996, grifo nosso). O segundo item a ser destacado consta no Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, em seu artigo 1º, onde se define a modalidade como “uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação” (BRASIL, 1998, grifo nosso).

Na legislação, dessa forma, além de se declarar a intenção de incentivar a promoção de programas nesses moldes, evidencia-se a ênfase à auto-aprendizagem como principal atributo do que se denomina reiteradamente como ensino a distância. Percebe-se, assim, a sinalização da política a que se fez referência anteriormente e, ao mesmo tempo, a contradição entre o que se diz entender sobre a modalidade (aprendizagem com autonomia) e o que, de fato, toma-se como centro do processo (o ensino e a mediação da tecnologia). Da forma como se coloca na

legislação e na maneira pela qual se entende comumente essa forma de ensino-aprendizagem, é possível supor que a ênfase no ensino aproxime as proposta de EaD do modelo (tradicional) de produção e consumo cultural ou intelectual, pois se trata de uma forma de dicotomizar (e distanciar!) “produção” e “recepção” pedagógicas, percebendo-as isoladamente. Por outro lado, o deslocamento para a (auto-) aprendizagem não resolve o problema, pois pressupõe uma (auto-) suficiência do outro lado do processo.

Assim, quer se tratem de propostas de EaD, quer se tratem de processos educativos com a mediatização das novas tecnologias, a tendência é que se separe (no tempo e no espaço) ensino e aprendizagem, correndo-se o risco de ambos serem definidos pela distância, como sinônimo de ausência de diálogo entre um e outra. Mesmo analiticamente, é preciso buscar a compreensão de qualquer processo educativo como uma relação entre os elementos interdependentes. É aqui que “escorregam” os discursos acerca da aprendizagem “autônoma”, pois autonomia nem de longe é sinônimo de solidão.

Por fim, uma grande confusão estabelece-se a partir do momento em que as novas tecnologias ganham importância. Superado um primeiro momento de euforia, conforme já dito, pelas novas possibilidades anunciadas, logra-se obter um consenso relativo à EaD e à utilização das tecnologias na educação presencial: a pedagogia de base dos projetos que as envolvem é muito mais central do que o uso da metodologia ou das ferramentas tecnológicas (BELLONI, 2001; KENSKI, 2003; PRETI, 2003). No entanto, cabe sugerir que em não se sabendo mediatizar (BELLONI, 2001), corre-se o risco de ter distorcida a pedagogia de base e prejudicados os ideais educacionais inicialmente pensados. O uso inadequado das mídias, certamente, prejudica o ensino e dificulta a aprendizagem, independentemente das intenções que de havia sido investido.

A EaD, nesse sentido, tem sido adotada de forma completamente equivocada. Quer seja em seus moldes tradicionais ou com o emprego de avançadas tecnologias, a modalidade decepciona porque se exaltam sua suposta vocação para formar muitos em menor tempo e com menos recursos (humanos e financeiros). Estudos têm demonstrado que a EaD de qualidade exige, ao contrário, muito mais investimentos em ambos aspectos. Além disso, não há motivos razoáveis que levem a crer que aprender a distância leve menos tempo. A potencialidade da EaD, assim como a potencialidade do uso das NTIC na educação presencial, reside sobretudo na maior flexibilidade de tempo (troca de mensagens em sincronia ou assincronia) e de espaço (comunicação independente da distância física). Enfim, é preciso superar, urgentemente, a utilização do argumento da flexibilidade como sinônimo de

aligeiramento ou barateamento da educação, bem como o argumento da aprendizagem autônoma identificada com a ausência total de mediadores (humanos).