Le choix de l’échantillon des mandataires couverts par l’enquête

O caráter mutidimensional da avaliação e da aprendizagem, segundo Hoffmann (2002) revela- se nas múltiplas dimensões e nas diferentes percepções encontradas na literatura. Na perspectiva de compreender esse caráter multidimensional da avaliação, sem a pretensão de esgotar o tema, apresentaremos a seguir considerações preliminares sobre a diversidade de enfoques, classificações, dimensões e tipos de avaliação que se estabelecem no confronto das idéias e práticas pedagógicas.

A controvérsia começa pela conceituação. Na literatura americana percebemos duas dimensões designadas por palavras distintas. Segundo Palloff & Pratt (2003), o termo

46 _{Uma apresentação detalhada dessa abordagem e seus princípios subjacentes pode ser encontrada em NEVO.D.}

assessment, é usado quando se trata da avaliação da aprendizagem do aluno e evaluation quando se refere à avaliação institucional, de cursos, docentes e processos. Nos textos brasileiros, é a adjetivação do termo avaliação que demarca a diferença, por exemplo: avaliação da aprendizagem, avaliação educacional, avaliação institucional.

Há uma variedade de formas de tratar e segmentar os estudos sobre avaliação. De acordo com Andújar (1994) e Silva et al.(2001), os principais tipos e abordagens encontrados na literatura focalizam: a finalidade da avaliação (formativa, somativa e diagnóstica); o tipo de abordagem (conceitual, procedimental ou atitudinal); o enfoque (tradicional, libertador, progressista); o momento de aplicação (inicial, processual ou final) e os agentes avaliadores (internos: professor, aluno, equipes multidisciplinares, ou externos). Existe ainda a abordagem da avaliação como prática de investigação defendida por Esteban (2002), e a avaliação mediadora por Hoffaman (2002).

A avaliação somativa é identificada com a forma de avaliação tradicionalmente utilizada nas escolas. Presta-se à comparabilidade de resultados obtidos por diferentes alunos, métodos ou materiais de ensino. Concebida como julgamento para verificação da aprendizagem, a avaliação somativa é realizada no final do período de instrução para fins de classificação, através da atribuição de conceitos ou notas. Nessa forma de avaliação há interdependência entre notas e classificações.

Para os críticos desta concepção entre eles Esteban (2002) e Hoffmann (2002), a avaliação somativa está apoiada em uma concepção mecanicista da aprendizagem focada na capacidade de armazenamento e reprodução do conhecimento, ao valorizar o que está previsto nos objetivos de ensino desenhados pela escola e excluir as características imprevisíveis, múltiplas e indefinidas dos processos de aprendizagem e do contexto dos aprendizes. Também é criticada por trazer profundos vínculos com a dinâmica de produção e exclusão/inclusão social.

A avaliação formativa, segundo Morales (2003), é realizada no decorrer de um programa instrucional visando aperfeiçoá-lo. É concebida como meio para informar e corrigir erros a tempo. Visa fornecer feedback ao aluno e ao professor e busca o atendimento das diferenças individuais e alternativas para problemas identificados. Segundo Hoffmann (2002), o processo é marcado pela sua dinamicidade e dialeticidade e não por uma seqüência linear. Orienta-se

pelas múltiplas dimensões da aprendizagem e fundamenta-se na perspectiva de incitar tarefas desafiadoras para desenvolvimento de raciocínio e construção da aprendizagem.

A avaliação diagnóstica tem como preocupação o diagnóstico de falhas através de instrumentos diversificados. Segundo Tarouco (2002), caracteriza-se por ocorrer em dois momentos diferentes, antes e durante o processo de instrução. No primeiro momento, tem como objetivo verificar se os alunos têm determinadas habilidades básicas a fim de agrupá-los de acordo com características comuns e formar programas alternativos de ensino, no segundo momento, está centrado na busca de causas não pedagógicas para os repetidos fracassos de aprendizagem.

Em educação, a avaliação pode ocorrer no início, no decorrer do processo e no seu final. As avaliações de início têm caráter diagnóstico e as de final estão mais voltadas para atribuição de conceitos, notas e classificações. Essa delimitação temporal é criticada por Hoffmann (2002) para quem não há como delimitar tempos fixos na avaliação, pois a aprendizagem é um processo permanente e de natureza individual. Os pontos de chegada são provisórios, porque são sempre pontos de passagem.

O enfoque tradicional concebe o caráter obrigatório da avaliação e a toma como medida para classificação. No enfoque libertador, a avaliação direta da aprendizagem não é tida como necessária. Nele, privilegia-se a avaliação da prática vivenciada entre educador e educando e a auto-avaliação, em termos de compromisso assumido com a prática social. As características desse enfoque são convergentes com as da avaliação progressista.

O caráter interno ou externo da avaliação é discutido no contexto da avaliação institucional que tem suas raízes teóricas na investigação como ação, baseada no conceito de accountability. O pressuposto básico é que a avaliação externa, por pares ou profissionais em avaliação, deve ser precedida por uma avaliação interna, ou seja, por uma auto-avaliação institucional, que além de refletir sobre a própria trajetória, reúna elementos para uma análise crítica e independente pelos avaliadores externos.

Constata-se através da literatura brasileira sobre o tema, que os termos avaliação instrucional, avaliação da educação e avaliação da aprendizagem são apresentados freqüentemente com significados semelhantes. Os fundamentos teóricos que embasam tais concepções são

conceitualmente os mesmos. O que muda é o foco, o contexto. Para autores como Neder (1996), o marco diferencial é dado pelo fato de que a avaliação da aprendizagem se faz dentro da escola, associada ao rendimento escolar, enquanto que a avaliação educacional está vinculada a políticas e programas educacionais e transcende os aspectos ligados ao rendimento escolar.

No entanto, segundo Hoffmann (2002), os estudos contemporâneos, tanto em relação à avaliação de programas institucionais como à avaliação da aprendizagem, apontam novos rumos teóricos. Destaca nesse novo contexto como diferencial, o papel interativo do avaliador no processo. O avaliador influencia e sofre influência do contexto avaliado. Isso imprime grande responsabilidade ao ato de avaliar e ao próprio avaliador que fica indelevelmente comprometido com o objeto de avaliação e com sua própria aprendizagem no processo de avaliar.

As práticas avaliativas mediadoras defendidas por Hoffmann (2002) têm por base os seguintes princípios gerais: uma concepção de avaliação como um projeto de futuro; o entendimento do valor ou da qualidade da aprendizagem como parâmetros sempre subjetivos e arbitrários, e finalmente, a compreensão de que a aprendizagem se dá na relação de saber consigo mesmo, com os outros e com os objetos do saber.

Para essa autora o caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de significados para todas as dimensões da relação entre educandos e educadores, através de investigação acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens, numa visão de quem quer conhecer para promover e não para julgar, na certeza de que as incertezas são múltiplas em educação, porque se baseiam em relações humanas, de natureza qualitativa.

Esteban (2002) discute a questão da avaliação como prática de investigação. Tem como pressuposto básico a perspectiva do movimento e da diferença. Para a autora, a avaliação tem que estar conectada ao permanente movimento de construção de conhecimentos, traduzido pela idéia de “ainda não saber” que estimula o diálogo e o encontro das diferenças. Na mesma perspectiva, Hoffmann (2002) diz que avaliação tem horizontes móveis, indefinidos, porque não trabalha a partir de uma única resposta, mas com indagações sobre as respostas encontradas, caminhos percorridos e conhecimentos anunciados.