Alguns autores (FERREIRA, 2005; ORSOLINI, 1993; ORSOLINI & PONTECORVO, 1992; STEIN & ALBRO, 2001) defendem que uma criança pode engajar-se eficientemente em situações que privilegiem o uso da argumentação, desde muito cedo. No entanto, algumas pesquisas sobre o uso da argumentação têm focalizado as séries mais avançadas do ensino fundamental (LIMA, 2007; MELLO, 2008; RODRIGUES, 2001) e o ensino médio (SILVA, 2007). Os estudos encontrados apontam que o foco de pesquisa sobre o uso da argumentação está mais voltado para os anos de escolaridade mais avançados. Por isso, esta pesquisa busca investigar o uso de estratégias argumentativas no processo de alfabetização de crianças com sete e oito anos de idade, objetivando analisar como estudantes desta faixa etária se engajam nesses processos e como essas estratégias podem contribuir para a construção de conhecimentos, na perspectiva do letramento.
Investigar estratégias pedagógicas que possibilitem condutas argumentativas e suas possíveis relações com o letramento é um desafio que se torna relevante, considerando os dados apresentados constantemente sobre o desempenho dos estudantes em avaliações do sistema de educação, realizadas por programas nacionais e internacionais. Os estudos demonstram que ao concluírem o 5ª ano do ensino fundamental, o desempenho dos alunos em relação à compreensão, dedução, inferência e raciocínio lógico está abaixo do mínimo esperado. O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) realizou em 2006 uma avaliação com 57 países, sendo que o Brasil obteve o 52º lugar em Ciências, o 53º em Matemática e 48º em Leitura (MADUREIRA, 2008). O retrato de uma educação que não tem desenvolvido sujeitos letrados já é antigo, merecendo esforços no sentido de fazer emergir novas abordagens educacionais, cuja intenção seja modificar o quadro existente; estudos que
procurem descobrir caminhos possíveis na reversão das situações de baixo rendimento escolar, subsidiando os educadores em suas reflexões e nas escolhas de estratégias pedagógicas mais adequadas para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Os resultados pífios da aprendizagem no Brasil são atribuídos por Demo (2004) ao currículo instrucionista implantado em nossas escolas, que consideram que o conhecimento pode ser repassado. Para a escola, o currículo torna-se um pacote de matéria que deve ser absorvida pelo aluno no decorrer do ano letivo, numa perspectiva que muitas vezes está focada na memorização mecânica. Nesse cenário, o professor ministra suas aulas e espera que os estudantes demonstrem o conhecimento apreendido nas avaliações dos conteúdos repassados. Para Demo (2004), embora essa barbaridade seja condenada frontalmente por teorias de aprendizagem atuais, tornou-se uma cultura dentro da instituição de ensino e está na alma da escola e do professor. O autor pondera que muitos dos problemas sociais e históricos do nosso país, como concentração de renda, corrupção no espaço público governamental, criação sistemática de privilégios nas áreas privada e pública, podem ser melhor compreendidos pelo prisma do atraso educacional da população, sendo um dos desafios cruciais forjar a sociedade que saiba pensar, empreitada que depende da qualidade da aprendizagem na escola básica, sobretudo na obrigatória.
Em relação ao desenvolvimento da alfabetização e letramento, Smolka (2001) comenta que a ação da escola está voltada para o ensino da escrita repetitiva, em que as crianças não dizem o que pensam, ou escrevem o que dizem da maneira como dizem, porque essa forma revelaria suas diferenças. Com a leitura acontece o mesmo, não compreendem o que leem, para que e por que leem. O processo educacional não leva em consideração que, ao chegar à escola, a criança já vivenciou experiências num mundo letrado, especialmente na sociedade atual, em que a escrita ocupa posição central. Também se esquece que a alfabetização requer a construção de sentido, desde a sua gênese, sendo a escrita uma forma de interação social.
A escolarização transforma-se num caminho complicado e distante da realidade quando ignora a relação de continuidade que deve existir entre o mundo em que o estudante e a escola estão inseridos. Quando a criança inicia a sua trajetória escolar, carrega uma competência linguística que deve ser explorada. É um sujeito falante e seu modo de comunicação precisa ser utilizado em seu favor, beneficiando sua alfabetização e letramento. Mas a escola, ao invés de potencializar, cria uma ruptura no desenvolvimento da linguagem oral da criança, alheia à relação desta com a escrita. As carteiras são organizadas em fileiras e
a professora monopoliza a fala, com a justificativa de que é preciso dar conta dos conteúdos e dos programas.
O que cabe essencialmente à escola é possibilitar ao estudante a ampliação dos domínios linguísticos para além da competência já desenvolvida, conscientizando-o da diversidade existente, que pode ser reconhecida na sua fala com seus amigos, com a professora, em casa, em ambientes estranhos, com autoridades etc. Que possa compreender também a relação/diferenciação com a escrita, valendo-se desse conhecimento nos contextos de interação.
Cecchini (2005) atribui à comunicação entre os estudantes uma importância crucial, tendo em vista o processo educativo centrado na formação social e individual, unidas por uma relação dialética. Uma turma de estudantes não é um grupo passivo, assimilando os ensinamentos de um professor, antes pelo contrário, é um grupo de pessoas que interagem entre si, num constante processo de comunicação, entre os pares e o professor. Esse processo possibilita a tomada de consciência da “insuficiente clareza e precisão dos seus conceitos, das contradições que eles determinam, do fato de que frequentemente são inadequados para interpretar novos aspectos da realidade” (CECCHINI, 2005).
Cecchini (2005) avalia que muitas pesquisas se dedicaram a investigar que características da comunicação verbal podem ser mais relevantes para o processo de aprendizagem, potencializando o desenvolvimento humano. Aponta, então, a técnica da contraposição, como adequada para a criação de um estado de incerteza, de “dissociação cognoscitiva”, situação que favorece a reorganização de velhos conceitos e produção de novos. Tal produção traduz-se na motivação, no reforço do próprio processo, sendo suficiente a subsistência de condições adequadas para que tenha continuidade no seu desenvolvimento. A consequência é que construção e motivação coincidem. Em contrapartida, num processo de comunicação determinado pela transmissão e assimilação de informação já organizada, o estudante ocupa um papel passivo, deixando de expressar, muitas vezes, suas elaborações mentais e necessitando de um reforço externo contínuo.
As considerações apresentadas justificam, então, o propósito deste estudo de investigar e descrever o desempenho de crianças no uso de estratégias de argumentação na etapa de alfabetização, como forma de elucidar questões como a capacidade dessas crianças e a importância dessa estratégia na interação que ocorre na sala de aula, para o desenvolvimento do pensamento reflexivo e, consequentemente, do letramento. O princípio que fundamenta tal propósito está centrado na concepção vigotskiana de desenvolvimento como um complexo processo dialético, cujas características estão marcadas pela periodicidade e irregularidade no
desenvolvimento das diversas funções; mudança qualitativa de uma forma em outra; entrelaçamento de fatores externos e internos; assim como adaptação e superação de impedimentos encontrados no curso do processo.
A teoria da argumentação de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) que visa obter uma ação eficaz sobre os espíritos, por meio do discurso, bem como a definição de argumentação apresentada por Leitão (2007 e 2008), como uma atividade de caráter discursivo e social que se realiza na defesa de pontos de vista e na consideração de objeções ou de perspectivas alternativas, com o propósito de aumentar ou diminuir a adesão aos pontos de vista levantados, são apropriações-chaves para a realização deste estudo. O intuito é abordar a importância de se garantir o lugar de ator ao sujeito, na constituição de seu desenvolvimento e aprendizagem escolar, como condição para que possa melhor apropriar-se desses processos.
2.3. Objetivos
• Geral
Investigar o uso da argumentação como recurso semiótico-discursivo de mediação no desenvolvimento do pensamento reflexivo para a construção do conhecimento, com crianças nos anos iniciais de escolarização.
• Específicos
- Identificar o uso da argumentação nas interações entre crianças de uma turma de 2º ano do ensino fundamental e a pesquisadora;
- Analisar o desenvolvimento de processos de argumentação em situações de aprendizagem da leitura e escrita, com foco no letramento;
- Investigar o engajamento em argumentação como possibilidade ou não de desenvolvimento do pensamento reflexivo, na constituição de conhecimento.
2.4. Procedimentos
Inicialmente foram realizados três encontros com a professora responsável pela turma, com o objetivo de discutir a proposta da pesquisa, conhecer a visão da professora sobre a participação e desenvolvimento dos estudantes, assim como discutir e planejar as atividades que seriam desenvolvidas. Esses encontros ocorreram nos momentos de coordenação pedagógica da professora (aproximadamente 3 horas por encontro). No período em que foram
realizados esses encontros, a professora conversou com os estudantes da turma, esclarecendo o propósito do estudo.
No momento planejado, foram realizados o primeiro contato com a turma, as apresentações e uma discussão sobre as formas como seriam desenvolvidos os encontros. Também houve a exploração dos objetivos de se realizar a pesquisa. Nesse dia, as crianças puderam manusear a câmera filmadora e foi possível experimentar formas de organização que facilitassem a visualização/participação. No início, os estudantes voltavam a atenção constantemente para a câmera, mas, no decorrer do encontro, passaram a agir naturalmente, como se não fizesse diferença ter ou não a filmagem.
Os dados referentes ao processo de argumentação das crianças foram coletados das atividades desenvolvidas pela pesquisadora em sala de aula, conforme o planejamento feito juntamente com a professora regente da turma. No entanto, ficou acordado que a professora regente poderia intervir durante as discussões, se considerasse conveniente. A atuação da pesquisadora na condução das atividades planejadas para a coleta dos dados justifica-se pelo fato de ser também professora da Secretaria de Educação, trabalhar com classes de alfabetização e estar mais familiarizada com o estudo teórico relacionado ao uso de estratégia pedagógica argumentativa.
As crianças participaram de dez sessões, que foram gravadas em vídeo e, posteriormente, transcritas. As atividades planejadas para as sessões tiveram como foco a diversidade de conhecimentos que necessitam ser trabalhados numa classe de alfabetização dessa fase, assim como situações que pudessem fazer emergir a argumentação no discurso das crianças. Após a transcrição e análise preliminar de todas as sessões, foram escolhidas cinco delas, por serem consideradas como as que apresentavam episódios que melhor atendiam aos propósitos da pesquisa. A Tabela 2.4 apresenta uma síntese dos procedimentos de coleta de dados.
Tabela 2.4. Procedimentos de coleta de dados
Sessões Atividades Materiais Estratégias Objetivos
Primeira Exploração do estado gasoso da matéria. Balão com ar comum e com gás Hélio. Debate em torno do que acontece quando soltamos os balões. Relatar a existência de tipos diferentes de gases;
Discutir as diferenças e propriedades de gases conhecidos das crianças.
Sessões Atividades Materiais Estratégias Objetivos Segunda Produção textual. Quadro branco e pincel. Produção de texto coletivamente para sistematização das conclusões da discussão. Registrar as experiências com os balões e as conclusões. Terceira Leitura de imagem. Gravura com contexto sugestivo. Debate sobre o que é possível ler
numa gravura. Escrita de resposta a uma questão relacionada. Confrontar as várias percepções acerca de uma mesma imagem; Conciliar ideias para
responder a uma questão. Quarta Leitura de história pela pesquisadora. Livro de literatura: Menina bonita do laço de fita. Apresentação de ideias sobre possíveis acontecimentos com justificação. Fazer inferência de situações do texto antes da leitura, justificando o
ponto de vista.
Quinta Vídeo do Piu Piu com interrupções para debate. TV, aparelho de DVD e mídia de DVD. Discussão sobre as atitudes dos personagens de um desenho animado.
Defender posições que justifiquem determinadas atitudes.
Sessões Atividades Materiais Estratégias Objetivos Sexta Escrita e debate do que mais gosta e não gosta de comer. Fichas de papel, lápis, quadro branco e pincel. Lista de comidas de que gostam e de que não gostam. Análise de escritas e confronto de justificativas de preferências. Solucionar conflitos de escrita de palavras; Sustentar justificativas de preferência. Sétima Discussão e escrita do modo como se faz pipoca. Quadro branco e pincel. Socialização de experiências de habilidades. Apresentar estratégias utilizadas na execução de alguma atividade; Defender seu modo de realização em oposição ao de outro. Oitava Debate sobre por que aprender a ler e escrever e escrita de bilhete. Quadro branco e pincel. Debate sobre a necessidade de aprender a ler e escrever. Escrita de uma prática considerada comum.
Expor as opiniões sobre a função da leitura e
escrita; Produzir bilhete.
Nona Análise das diferenças entre o bilhete e o convite. Modelos de convites diversos e bilhetes. Comparação entre bilhete e convite. Identificar diferenças entre o bilhete e o convite; Definir partes de um bilhete e de um convite.
Sessões Atividades Materiais Estratégias Objetivos Décima Exploração de jornal e reportagem sobre o Papai Noel. Jornal Correio Braziliense. Diálogo sobre as informações/forma de organização encontradas num jornal. Discussão sobre uma reportagem. Relatar conhecimentos sobre um portador de leitura e escrita (o jornal); Opinar sobre matéria
lida no jornal.
2.5. Estratégia de análise
Conforme informado no item 2.1 deste capítulo, os dados foram examinados por meio da análise microgenética, sendo que o processo de seleção e análise dos episódios está descrito no início do próximo capítulo.
2.6. A instituição
A escola na qual se realizou a investigação está localizada na cidade do Gama e faz parte da rede pública de ensino do Distrito Federal, funcionando com o ensino fundamental, anos iniciais, contando com turmas de alfabetização até o 5ª ano. Em 2008, atendia 19 turmas no turno matutino e 19 turmas no turno vespertino, além de contar com sala de leitura, sala de recursos, sala de múltiplas funções, pátio coberto e parque.
Diversas atividades coletivas como o Momento do Recreio, o Momento Cívico, o Momento Literário e o Momento de Pesquisa são desenvolvidos na escola. Os momentos de recreio acontecem nos pátios descobertos, localizados próximos aos blocos das salas de aula. O Momento Cívico ocorre uma vez por semana, quando as crianças se reúnem para o hasteamento da Bandeira e apresentações relativas às datas comemorativas do mês. O Momento Literário é uma atividade que envolve todos os que estiverem presentes na escola na ocasião de sua realização. Uma vez por semana, em horário já determinado, uma música aciona todos os ambientes, sendo que nesse exato momento, tudo o que estiver sendo realizado deve ser interrompido para o Momento Literário, que compreende trinta minutos de leitura. Para isso, todas as dependências possuem o Baú Literário, com exceção dos banheiros.
Participam desse momento tanto os estudantes, como os professores, os servidores, o pessoal da direção e visitantes. O Momento de Pesquisa refere-se às pesquisas feitas em alguns locais definidos para cada ano, como o Museu do Índio, o Memorial JK, a Casa do Cerrado etc.
No ano de 2005, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, iniciou a ampliação do ensino fundamental de oito anos para nove anos, prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/96, com a implantação, na cidade de Ceilândia, do chamado Bloco Inicial de Alfabetização – BIA, prevendo que o projeto estivesse consolidado em toda a Rede Pública de Ensino do Distrito Federal até 2008, conforme a Lei n. 3483, de 25/11/04, DODF n. 225 (MADUREIRA, 2007). A escola onde se realizou a pesquisa só teve a implantação do ensino fundamental de nove anos em 2008.
Assim, na reestruturação do ensino fundamental para nove anos e implantação do Bloco Inicial de Alfabetização, as crianças de seis, sete e oito anos de idade passaram a ser enturmadas pelo critério único de idade, sendo que as crianças de seis anos passaram a fazer parte do 1º ano, as crianças de sete anos, do 2º ano e as de oito anos, do 3º ano.
A escolha da Instituição está ancorada na relação que a pesquisadora já possui com a professora da turma na qual se realizou o trabalho, tendo em vista que ambas já trabalharam com alfabetização em outros anos, numa tentativa de apropriação do uso da estratégia de argumentação nos processos de leitura e escrita, valorizando-se a conversa e a interação das crianças entre si, bem como com a professora, na construção de conhecimentos.
2.7. A turma
Conforme relato sobre a instituição, esta turma faz parte do segundo ano da alfabetização, tendo sido extinta a denominação etapa do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA). A turma era composta por 29 estudantes, sendo 11 meninas e 18 meninos, com idade de sete e oito anos. Conforme relato da professora, todos frequentaram a escola no ano anterior, eram assíduos e participavam de todas as atividades em sala de aula. A condição financeira das famílias dos estudantes que faziam parte dessa turma parecia ser razoável, considerando-se que todos possuíam material escolar adequado, usavam o uniforme, participavam de passeios, gincanas, campanhas em geral etc.
A rotina da sala de aula era organizada com momentos das atividades de casa, novidades do dia, lanche, recreio, leitura, atividade final. Essa rotina tinha alteração em alguns dias da semana, quando as crianças tinham o projeto “Ciência em Foco”, a recreação
dirigida e os momentos coletivos, já descritos anteriormente. A pesquisa foi inserida no momento das novidades do dia.
A sala de aula era organizada com 30 carteiras e cadeiras, armário do professor, mesa do professor, estante de material do projeto “Ciência em Foco”, materiais pedagógicos como: calendário, alfabeto, lista dos nomes dos alunos, cartazes, livros de literatura etc.
2.8. Os participantes
O ambiente escolar foi o de uma escola pública do Distrito Federal, mais precisamente, de uma turma de 2º ano do ensino fundamental de nove anos. Todas as crianças da turma participaram das três primeiras sessões e para as sessões seguintes foram selecionadas quinze, dentre as crianças que participaram das três primeiras sessões. Essas crianças não foram isoladas das demais, mas foram o foco da análise, já que analisar a dinâmica da argumentação requer uma participação mais recorrente, o que pode ser inviabilizado, quando se tem um número maior de participantes. Dessa maneira, os estudantes estiveram presentes em todas as atividades planejadas, embora apenas quatorze crianças participassem das discussões. Os demais formaram um grupo que foi denominado, grupo de observação.