A determinação legal da educação inclusiva compõe a organização do trabalho no contexto escolar atual. Essa determinação é mantida por duas forças que se impõem, atualmente, na oferta da educação no mundo. De um lado, é a garantia conquistada coletivamente por pessoas que lutaram pela universalização de direitos humanos e por convenções mundiais. O resultado dessa luta garante a educação a todas as crianças em instituições regulares de ensino. De outro lado, a educação a todos, logo, inclusiva, é financiada por potências econômicas mundiais para investir na educação e para formar trabalhadores. Portanto, a educação inclusiva é mantida independentemente da opinião do trabalhador, além de suas formações acadêmica e técnica ou de sua experiência profissional.
A educação inclusiva no Brasil é fortalecida pelos amparos legais da Constituição Federal e pela LDB. As determinações legais compõem o prescrito da organização do trabalho que o professor tem a cumprir em uma escola regular inclusiva. Porém, os modos como dar conta da demanda que a inclusão solicita e como ajustar as obrigações à realidade do trabalho não são contemplados na prescrição da organização desse trabalho.
Dejours (2006) ressalta que, independentemente de como são as qualidades da organização do trabalho, é impossível cumprir os objetivos da tarefa respeitando as prescrições, as instruções e os procedimentos. Portanto, o professor gerenciará a defasagem entre o prescrito e o real e dependerá da mobilização dos impulsos afetivos e cognitivos da inteligência individual e coletiva do grupo de colegas para efetivar a organização real do trabalho.
Por trás do que a empresa mostra, há o sofrimento dos que temem em não satisfazer, em não estar à altura das imposições da organização do trabalho: imposições de horário, de ritmo, de formação, de informação, de aprendizagem, de nível de instrução e de diploma, de experiência, de rapidez de aquisição de conhecimentos teóricos e práticos e de adaptação à cultura ou à ideologia da empresa, às exigências do mercado, às relações com os clientes, os particulares ou o público (DEJOURS, 2006, p. 28)
A organização do trabalho escolar em uma instituição de ensino médio impõe o horário de labuta diária para o professor em oito horas. Sua jornada se caracteriza por cinco horas de regência (seis aulas) em um turno. No contraturno, esse profissional possui três horas destinadas à coordenação pedagógica coletiva por área de conhecimento e três horas de
coordenação com o grupo todo de professores. Porém, o tempo destinado à sala de aula deve englobar o atendimento também ao ANEE em suas especificidades necessárias.
Os professores relatam como o ritmo de trabalho sofre ao se adaptarem às estratégias metodológicas que deem conta da sala de aula com o aluno incluído somando-se aos outros 40 alunos. Porém, muitas vezes, os docentes pontuam que não é o fato da inclusão de um ANEE que desencadeia mais sofrimento, mas o número de alunos em cada sala. Portanto, mesmo que o período destinado às horas de aulas permaneça o mesmo, o professor tem a sensação de que o tempo diminuiu, uma vez que suas diligências são diversas.
A partir do momento em que a escola é inclusiva, o professor que tiver um ANEE detém a responsabilidade de ensiná-lo. Ao professor, cabe ofertar uma educação com qualidade. Porém, o fato de professor e aluno estarem juntos em um mesmo local não garante o sucesso educacional. Os professores participantes da pesquisa relatam o quanto a experiência profissional influencia na condução da aula e na qualidade do processo de ensino e de aprendizagem. Por isso, eles relatam a necessidade de se atualizarem, de buscarem novas técnicas metodológicas e de modificarem suas práticas pedagógicas.
Essa busca costuma se dar por meio de pesquisas na internet. A consulta na rede mundial de computador se destina ao acesso à legislação atual, à descrição de manuais sobre as diferentes deficiências físicas e sensoriais. Essa procura se caracteriza por uma conduta individualizada, na qual o professor pretende, sozinho, sanar as dificuldades vividas no processo educacional inclusivo. Portanto, uma estratégia que auxilia a metodologia na escola inclusiva é o uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC). A facilidade que os recursos digitais proporcionam à educação é reforçada por Pacheco (2007). Ele destaca a relevância do uso das TIC para que o processo de inclusão possa ser mais bem-sucedido. O uso de TIC valoriza o suporte de equipamentos especiais: hardware, software de computadores como recursos auxiliares do atendimento aos alunos com necessidades especiais. Essa referência a uso de TIC desperta a necessidade do professor em se atualizar frente aos recursos virtuais para o processo educacional na busca de novas estratégias metodológicas.
A determinação legal da educação inclusiva compreende dois aspectos básicos para o atendimento ao ANEE. Um é referente à mobilização da instituição escolar em caráter metodológico. Os professores procuram atender a essa deliberação, mas reconhecem que possuem grandes dificuldades no processo acadêmico. Porém, as legislações também
sinalizam aos Estados sua participação para a atualização técnica dos profissionais, pois, conforme os relatos dos docentes, a apenas uma parcela de profissionais são destinados cursos e capacitações específicas do ensino especial. Os professores ressaltam que sentem dificuldades em lidar com as novas demandas que o ensino inclusivo exige. Uma das dificuldades é percebida pela deficiência de suas formações técnicas. Eles sustentam a ignorância acerca de como lidar com a educação inclusiva. Outro aspecto dificultador considerado entre os participantes da pesquisa foi a idade. Para os professores novatos, a pouca idade sugere desconfiança entre os pares. Ao professor que está prestes a se aposentar, a dificuldade se concentra na necessidade de novas adaptações em final de carreira.
Jacaranda (2008) corrobora essa falta de preparo que o professor sente ao ministrar as aulas a alunos com necessidades educacionais especiais. Esse autor destaca que o despreparo metodológico acentua o sofrimento psíquico entre os docentes. A necessidade em acolher os desafios vividos em decorrência da inclusão não é atendida devido à falta de conhecimentos pedagógicos apropriados ao perfil da educação atual.
As dificuldades que os professores relatam na prática pedagógica inclusiva são frisadas por Fávero (2011). Ele pontua que os professores têm dificuldades em entender os princípios da inclusão em função de sua formação. A formação é marcada pela experiência que o professor teve como aluno e como profissional de educação. Reconhece também que o trabalho é estressante e mal-recompensado pelos esforços feitos em atender ao volume de conteúdos e à diversidade de público.
As estruturas física e material, competentes à organização do trabalho, são apontadas por Smeha e Ferreira (2006) como obstáculos ao cumprimento da educação inclusiva. Quando não são ofertadas condições mínimas de estrutura pedagógica ao processo educacional, o sofrimento psíquico do professor é maximizado por essa carência de materiais pedagógicos.
Ao lidar com o processo educacional e ao mediar as demandas pedagógicas, o professor exercita a sua expressão psíquica. Ter uma conduta metodológica e observar o retorno que esta alcançou compõe a prática profissional do professor. A educação universal exige, do docente, estratégias próprias, pois ele não tem um roteiro que descreva a conduta metodológica a seguir. A cada vez que o professor percebe que obteve retornos positivos de suas estratégias metodológicas frente aos desafios que a educação inclusiva lhe impõe, ele se sente fortalecido e capaz de buscar estratégias de enfrentamento. Aos poucos, o professor consolida sua prática pedagógica no contexto educacional inclusivo.
Ao longo dos últimos trinta anos, tem-se assistido a um grande debate acerca das vantagens e desvantagens, antes, da integração escolar, e, mais recentemente, da inclusão escolar. A questão sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais não tem resposta ou receita pronta (MENDES, 2006, p. 10).
Dejours (2011) ressalta que o modo operatório do profissional vai além do que é prescrito. Os manuais que descrevem as características das deficiências ilustram as possibilidades de ações metodológicas, porém não dão conta do sucesso pontual da aprendizagem. Por isso, em sala de aula, os professores fazem o que entendem como possível. Quanto mais despreparado tecnicamente o professor, mais ele se utiliza de quebra-galhos para dar conta da tarefa. Esses quebra-galhos podem ser vistos quando os professores gesticulam até estabelecer uma comunicação com o aluno ou quando fazem a atividade pelo aluno.
Uma fábrica, uma usina, um serviço só funcionam quando os trabalhadores, por conta própria, usam de artimanhas, macetes, quebra-galhos, truques, quando se antecipam, sem que lhes tenham explicitamente ordenado, a incidentes de toda sorte; quando, enfim, se ajudam mutuamente, segundo os princípios de cooperação que eles inventam e que não lhes foram indicados de antemão. Em outras palavras, o processo do trabalho só funciona quando os trabalhadores beneficiam a organização do trabalho com a mobilização de suas inteligências individual e coletiva. (DEJOURS, 2006, p.56)
À medida que o professor percebe que os alunos estão envolvidos nas atividades propostas, que respondem as avaliações com mais sucesso e que estabelecem vínculo com os colegas, dão-se conta do sucesso de suas ações e ganham confiança dos outros professores, dos alunos e dos familiares. Assim, enfrentam as dificuldades. Porém, há um risco grande de chegarem a pensar que seu trabalho não atende à prescrição de ensinar, de se isolarem e de não estabelecerem a confiança com o grupo de professores.
Castro (2008) ressalta a influência emocional que o professor exerce sobre o aluno e vice-versa. As emoções dos professores dominam os sentimentos dos alunos que, por sua vez, também são instigados a agirem da mesma forma que os discentes. Com isso, reforçamos o fato de os professores participantes desta pesquisa perceberem que o seu estado emocional age sobre o estado emocional dos alunos. Esses profissionais concluem que, se estiverem mais calmos e mais receptivos, motivarão condutas mais tranquilas em sala de aula. Por isso, eles começam a se exercitar para tal.
O jeito que cada professor utiliza para ministrar sua aula denota a mobilização de suas inteligências para atender à demanda do trabalho e, assim, beneficiar a organização do trabalho. As características da inteligência eficiente no trabalho são: saber lidar com o imprevisto, com o inusitado, com o que ainda não foi assimilado, nem rotinizado. O bem-estar psíquico advém da liberdade do trabalhador de se manifestar dialeticamente com o conteúdo da tarefa. Portanto, o professor poderá se expressar na tarefa a ser executada e, assim, ser revigorado por ela.
O trabalho torna-se perigoso para o aparelho psíquico quando se opõe à sua livre atividade. A pressão do trabalho provoca a desestabilização psíquica do professor. As pressões que a educação inclusiva impõe ao trabalho do docente geram sofrimento à execução da atividade laboral. Nesse sentido, os professores relatam que o medo é o primeiro sentimento percebido ao darem aulas para alunos com necessidades educacionais especiais. Ao sentirem medo do desconhecido, medo de enfrentar um desafio para o qual julgam estarem despreparados, os professores relatam duas reações frente ao sentimento. O primeiro relato descreve o fato de o professor ceder à vontade do aluno. O aluno assume o papel de mediador do processo educacional, desqualificando o papel de mediador do professor. Esse medo também alimenta a ideia errônea de alunos com deficiência intelectual serem agressivos. A segunda forma de resposta ao medo é a busca de conhecimento técnico. Por meio de atualizações acadêmicas, o professor ressignifica sua prática e se sente mais instrumentalizado para adequar sua metodologia e para atender às demandas pedagógicas. Porém, os professores ressaltam que cursos específicos dessa área são ofertados apenas a uma parcela restrita de educadores da SEEDF.
Dejours (2006) declara que o medo é um sofrimento psicológico e pode impossibilitar a continuação do trabalho. Ele reforça a importância de falar do medo em um ambiente coletivo, pois a troca de experiências oportuniza a ressignificação da mediação do professor como facilitador da aprendizagem. O medo ocupa um lugar especial no espaço coletivo e pode ser o ponto de partida das defesas coletivas de enfrentamento ao sofrimento. Contudo, o medo, unicamente, não é suficiente para mobilizar uma ação coletiva contra o sofrimento. É necessário que desperte a compaixão entre os trabalhadores.
Percebemos, entre os professores participantes do estudo, que eles estão na fase da negação dos sofrimentos vividos pela inclusão, mas eles negam também a troca de experiência entre os pares, reforçando a conduta solitária na lida do sofrimento no trabalho. A
postura inicial do professor que nega seu sofrimento é a de não aceitar o sofrimento do colega. Ele traduz o sentimento do outro como falta de seriedade e como desleixo, alimentando a privação de reconhecimento entre o grupo. O professor julgado e não reconhecido, por sua vez, disfarça a sua prática pedagógica, alimentando um ciclo vicioso. Porém, essa sequência é quebrada quando o profissional percebe seu sofrimento, torna-o consciente, ouve o sofrimento dos outros colegas e ressignifica sua percepção. Fazer com que os gerentes escutem as dificuldades enfrentadas no exercício do trabalho da educação regular inclusiva rompe o silêncio, a negação do real, o juízo pejorativo de incompetência ou de desleixo.
Quer se consiga vencer os obstáculos do real, ou se capitular diante dos obstáculos à qualidade do trabalho, quer se possa trabalhar em boas condições técnicas e sociais, o resultado obtido é em geral à custa de esforços que exigem total concentração da personalidade e da inteligência de quem trabalha. A maioria dos que trabalham se esforça por fazer o melhor, pondo nisso muita energia, paixão e investimento pessoal. É justo que essa contribuição seja reconhecida. Quando passa despercebida em meio à indiferença geral ou é negada pelos outros, isso acarreta um sofrimento que é muito perigoso para a saúde mental, devido à desestabilização do referencial em que se apoia a identidade (DEJOURS, 2006, p. 33-34).
Dejours (2006) pontua que, muitas vezes, os trabalhadores não têm como saber se suas falhas se devem à incompetência ou às anomalias do sistema técnico. Isso também causa angústia e sofrimento. Esse sofrimento desencadeia o medo de ser incompetente, de não estar à altura ou de se mostrar incapaz de enfrentar, convenientemente, situações incomuns ou incertas que exigem responsabilidade. Portanto, quando o professor se avalia e julga fazer mal o seu trabalho, quando percebe que o planejamento não atende às especificidades dos alunos incluídos, constrange-se, pois conclui que faz mal o seu trabalho e sofre.
A ação – pelo menos é isso que nos diz a análise da banalização do mal – é sempre uma tríade: ação, atividade e paixão. Não existe ação subsequente sem trabalho, e não existe ação sensata sem sofrimento. Quem quer agir racionalmente deve-se preparar para trabalhar, deve ser capaz de aguentar o sofrimento, pois, para agir, é preciso ter condições de suportar a paixão e de experimentar a compaixão, as quais estão na própria faculdade de pensar (DEJOURS, 2006, p. 145).
Em contrapartida, os professores relatam situações tidas como recompensas ao trabalho dos professores. Os professores descrevem conjunturas bem-sucedidas durante o período escolar e após a conclusão do ensino médio. A presença e a participação do aluno
especial nas aulas, sua aceitação pelos outros discentes, a continuidade da vida escolar desse aluno na próxima etapa, a universidade, e o fato de o aluno estar empregado são retornos que contrabalançam as pressões da organização do trabalho e alimentam a normalidade da saúde psíquica dos professores.
Pacheco (2007) acrescenta que uma das noções centrais da inclusão é a aceitação do ANEE na comunidade social da escola, interagindo com os colegas e participando de atividades regulares. Porém, esse mesmo autor reforça a necessidade de adaptação do ambiente escolar ao processo educacional inclusivo. A inclusão pressupõe que a escola se ajuste a todas as crianças e que sua prática pedagógica seja mais diversificada, flexível e colaborativa. A socialização do ANEE no ambiente escolar pode ser caracterizada como uma forma equilibrante da carga psíquica entre os professores pesquisados. Os relatos sustentam a importância do bem-estar social do aluno incluído perante o grupo de discentes. Quando os demais alunos percebem que os alunos especiais são bem-aceitos nos momentos de grupo, valorizam o papel primeiro destinado ao professor.
A importância da interação social, dos relacionamentos e da participação precisa ser reconhecida no processo de inclusão. A escola faz parte de um todo maior, incluindo outras unidades como o lar e a comunidade da criança, que inclui amigos e suas famílias, serviços e oferta de recreação. A escola precisa ser uma promotora-chave nesse processo (PACHECO, 2007, p.55).
Com a socialização do aluno, o professor se vê como personagem participante de uma transformação do meio social. Isso alimenta, saudavelmente, a psique do docente, diminui a carga psíquica e estimula a função de mediador da aprendizagem. Essa percepção dos professores corrobora a afirmação de Fávero (2011), o qual ressalta que a escola é um local privilegiado para que a criança e o adolescente, em toda sua diversidade, possam conviver e se desenvolver com a sua geração.
Quando o trabalho permite a diminuição da carga psíquica, ele é tido como equilibrante. Porém, quando ele se opõe à diminuição da carga psíquica, ele é caracterizado como fatigante. O professor elenca a necessidade de adaptação das estratégias metodológicas como o fator que mais consome sua carga psíquica.
É necessário que se busquem alternativas eficazes que promovam a aprendizagem dos alunos. O atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais coloca o professor na condição de ter de se informar tecnicamente sobre o processo da
aprendizagem. Os professores que estão no fim de sua carreira profissional denominam a labuta como o ANEE como pedreira. Os docentes que iniciam a trajetória laboral encaram a prática pedagógica com o ANEE como oportunidade de se movimentar e de buscar novas estratégias metodológicas.
A gestão concreta da defasagem entre o prescrito e o real depende da mobilização dos impulsos afetivos e cognitivos da inteligência. Porém, observa-se, no discurso dos professores, o enfoque no sujeito que luta contra a expressão pública do seu sofrimento. Julga-se que ninguém tem nada com o sentimento do profissional e que cabe a ele, ao professor, e somente a ele resolver esse conflito; que depende unicamente do profissional buscar alternativas para lidar com o sofrimento.
A intolerância do sofrimento alheio também é percebida quando o relato da impaciência para as dificuldades dos professores entra em evidência. Essa atitude de abstrair o sofrimento do outro profissional é sustentada por uma postura de indiferença. Quando o professor fala da percepção do sofrimento do seu colega, ele traz à luz características de como ele próprio se relaciona com o seu sofrimento. Com isso, os professores que afirmam não tolerar escutar o sofrimento dos colegas ou se bastarem em atitudes individualizadas dão recado da forma que lidam com o próprio sofrimento.
O sofrimento somente suscita um movimento de solidariedade e de protesto quando se estabelece uma associação entre a percepção do sofrimento alheio e a convicção de que esse sofrimento resulta de uma injustiça. Evidentemente, quando não se percebe o sofrimento alheio, não se levanta a questão da mobilização numa ação política, tampouco a questão de justiça e injustiça (DEJOURS, 2006, p. 19).
No entanto, Dejours (2006) salienta que o sujeito que sofre é levado a lutar contra a expressão pública de seu próprio sofrimento. Ele pode assumir uma postura de indisponibilidade e de intolerância para com a emoção que nele provoca a percepção do sofrimento alheio. A intolerância com a própria emoção acaba levando o sujeito a abstrair-se do sofrimento alheio por uma atitude de indiferença.
A mobilização da inteligência do grupo de professores participantes desta pesquisa tem característica individual. O relacionamento entre eles é marcado pelo individualismo. Os professores descrevem que observam os relatos dos colegas na sala da coordenação, admiram- nos, mas não cooperam. Não elogiam os sucessos dos outros e não pedem ajuda. Trabalham
cada um por si. Dejours (2006) ressalta que o sofrimento também surge onde o ambiente de trabalho é marcado pelo individualismo e o caracteriza como ambiente social péssimo. Dejours (2011) afirma que essa conduta individualizada entre os profissionais é perigosa. A atitude de cada um por si desencadeia o desencorajamento e a resignação diante de uma situação que não gera mais prazer, mas apenas sofrimento e sentimento de injustiça. O individualismo desestrutura as relações de cooperação e de prazer no trabalho. É uma postura defensiva com a qual os professores se mostram ativos face às pressões patogênicas do trabalho. Contudo, o individualismo deve ser ouvido, pois sinaliza a necessidade do debate sobre a organização do trabalho.
A condição mútua de compreensão entre os trabalhadores e a mobilização subjetiva são elencadas como essenciais no espaço coletivo. A operacionalização de um debate está