LE CHEMIN DES DAMES (MAI – JUIN 1917) — AU CAMP DE LASSIGNY EN SECTEUR DEVANT ITANCOURT (JUILLET – AOÛT 1917)

Já falamos sobre o percurso histórico da infância, da educação infantil, mas a pergunta de agora é como a Educação Física se relaciona com a infância?

Para responder essa pergunta se parte do entendimento da infância como fase muito rica da vida, que tem grande significado. A criança é um ser histórico, social, em desenvolvimento, ela é cidadã. Em seu processo de desenvolvimento estão as interações, as

relações, o cotidiano que a ela é apresentado e por ela é construído junto as outras pessoas de diferentes idades, ou seja, a criança a partir da realidade vivida, constrói e reconstrói o seu presente. Tudo o que é apresentado ou vivenciado por ela vai fazer parte do seu desenvolvimento. Assim, a criança atribui sentidos próprios aos elementos da cultura.

Deste modo, de acordo com Sayão (1996, p.16):

[...] a discussão e implementação de uma proposta curricular de educação infantil deve estar permeada por uma concepção de criança, ela deve reconhecê-la como sujeito histórico, produto e produtor de cultura. A criança, inserida em uma dada sociedade, deve ter o direito de apropriar-se do conhecimento socialmente produzido, estabelecendo relações com outras crianças e com os adultos para avançar em seu infinito processo de humanização.

Com isso, a criança não pode ser entendida como um ser que vai ser alguém ainda e sim devemos compreender que as crianças já são pessoas atuantes, elas fazem parte da sociedade, elas contribuem. Em vista disso, ao pensar na educação infantil e a Educação Física, a proposta deve ser fundamentada em não preparar somente e especificamente para o ensino fundamental, sendo que a ideia contraria a essa é muito criticada, mesmo assim ainda é muito praticada. Informações essas, confirmadas a partir das leituras de estudos dos diversos autores que pesquisaram e pesquisam sobre o tema, como Deborah Sayão, Eliana Ayoub e Nara Rejane Oliveira.

A Educação Física no espaço da educação infantil há algum tempo se faz presente, aparecendo das mais variadas formas, já até comentadas nesta pesquisa, materializadas na construção de Parques Infantis, em 1930, dentro da perspectiva recreativa, ou nas aulas de ginástica, a partir do século XIX, ou mesmo na proposta psicomotora, de 1970, para além dessas, como a abordagem desenvolvimentista, que tem enfoque no desenvolvimento motor.

Sobre isso, Sayão (1996) aponta algumas correntes de pensamento que influenciaram as práticas da Educação Física no ensino infantil, e essas correntes até hoje são muito utilizadas, o que confere a Educação Física um campo restritivo, pobre, se assim for utilizado apenas essas.

Pois bem, ainda segundo a pesquisadora, as correntes mais utilizadas são a recreação, a psicomotricidade e o desenvolvimento motor. Há o entendimento de que essas correntes são importantes, porque possibilitaram observar e analisar nessa pesquisa, se elas são ou não

utilizadas pela professora de Educação Física em suas aulas para o primeiro nível de ensino da educação e de acordo com o verificado, encaminhar a prática pedagógica do estudo.

Deborah Sayão nos diz que a recreação possui relação com o lazer e que foi propulsionada pelo movimento escolanovista5. Com o avançar do movimento, a ideia que se tinha era baseada no brincar pelo brincar, na espontaneidade das ações, acreditando-se que a criança iria ser estimulada pelo meio e assim se desenvolveria naturalmente, podendo então ir para a próxima fase, o ensino fundamental. Ainda, o professor não mediava as brincadeiras, a criança tinha liberdade, porque pensavam que os movimentos naturais eram hereditários, então ela iria aprender sozinha.

Considerando o âmbito da Educação Física e o contexto de liberdade e espontaneidade em que as ações escolares em relação à criança se desenvolviam a partir do movimento Escola Nova, na prática, o que se constatou foi uma profusão de atividades espontaneístas. Elas se apoiavam em um grande número de publicações que, desprovidas de uma fundamentação teórico mais densa, ofereciam, através de catálogos ou manuais, atividades isoladas sem relação com os objetivos mais amplos de uma política educacional de qualidade e, nem sempre, adequados as reais necessidades do mundo infantil. (SAYÃO, 1996, p.69)

A psicomotricidade, comentada neste trabalho e que Sayão discursa na pesquisa citada anteriormente, dialoga sobre a aproximação entre motricidade e cognição e que a Educação Física foi influenciada por essa “teoria”. Portanto, “[...] as habilidades psicomotoras – conhecimento do esquema corporal, lateralidade, percepção espaço-temporal, equilíbrio... tornaram-se conteúdos da Educação Física na Educação Infantil e nas séries iniciais [..]” (SAYÃO, 1996, p.72).

Além disso, dois tipos de psicomotricidade, são destacados por Sayão (1996, p.74), a instrumental e a relacional. Sobre a instrumental:

5 _{O movimento escolanovista, a Escola Nova, é um movimento educacional que teve seu auge no século XX, no} Brasil. Propôs mudar o sistema de educação tradicional. Seus objetivos são concentrados nos estudantes cabendo ao professor florescer a espontaneidade em seus discentes. Com base em Lourenço Filho (1978) citado por Silva (2012, p.3) “ é entendida como escola ativa, pois a aprendizagem do aluno ocorreria num movimento, resultando de impulsos emotivos naturais em que aspectos biológicos são respeitados. E as atividades devem ser organizadas de acordo com as etapas do desenvolvimento de cada criança. “A escola passa a preocupar-se em entender como o aluno aprende. ”

Na Educação Infantil, essa tendência esteve, certamente, a serviço de uma concepção preparatória de Pré-Escola. Havia a crença de que as crianças que desenvolvessem um bom conhecimento do esquema corporal, por exemplo, teriam a probabilidade “natural” de se alfabetizarem com mais facilidade ou sucesso.

A Psicomotricidade Relacional tinha sua proposta fundamentada a partir da simbologia do movimento, sendo que, o espontaneísmo novamente aparece como um norte para as ações dessa proposta:

[...] sugeriam que a escola passasse a reconhecer as “pulsões de vida” e permitisse que as mesmas se exprimissem por intermédio do corpo, sem recalca-las, o que possibilitaria trabalhar com o que havia de positivo na criança, ressaltando o que ela sabia fazer e não, o que ela ainda não tinha aprendido. Para tal, a educadora precisava observar atentamente o comportamento das crianças frente a determinados objetos e/ou situações. A atividade motora espontânea constituía-se no elemento que poderia construir a liberdade e a autonomia do grupo. (SAYÃO, 1996, p.75)

A psicomotricidade orienta os objetivos a serem alcançados pela professora de Educação Física da escola pesquisada. Isso foi constatado em seu plano de ensino e em sua nas respostas às perguntas feita na entrevista. Esse foi um dos pontos a ser superado com essa pesquisa, ocorrido na etapa de intervenção como acadêmica em estágio docente. Esses dados estão disponibilizados no terceiro capítulo deste estudo.

A corrente do desenvolvimento motor, é fundamentada nos trabalhos de Go Tani. Ele desenvolve uma fundamentação teórica para a Educação Física, na qual o desenvolvimento motor vem na frente e assim resultará no desenvolvimento cognitivo. Essa proposta de Tani, muito foi criticada e ainda é, pois tem o corpo como máquina, além de estar baseada na preparação das crianças para o esporte de alto rendimento6, que é uma das três dimensões do esporte.

6 _{As três dimensões do esporte são: de rendimento que propõe a formação de atletas, primando pelo treinamento} sistematizado e automatizado, além da padronização de gestos técnicos; de lazer no qual sua prática é livre, sem regras rígidas. As pessoas buscam fazê-lo como atividade prazerosa, não tem um padrão; no esporte educacional sua prática está orientada sob a intencionalidade de formação integral do ser humano, como conhecimento possível de promover a criticidade sobre a sociedade. Aqui se orienta estudantes e não atletas para uma competição. Disponível em: http://www.apabb.org.br/visualizar/A-dimenso-do-Esporte-Educacional/737.

[...] a infância se caracteriza, desta forma, como uma preparação para as fases posteriores da existência humana, sendo que o mais alto nível de desenvolvimento motor e objetivo último de sua teorização é o esporte de rendimento. Neste caso, a criança é sempre um adulto em miniatura que, se convenientemente treinado pode, no futuro, transformar-se num atleta. (SAYÃO, 1996, p.78-79)

Recebendo influência comportamentalista, a Educação Física deveria utilizar dos jogos para se chegar à aprendizagem. Porém, não é descartado o enfoque nas atividades motoras que segundo a proposta, resulta no desenvolvimento das crianças, tendo os fatores externos influenciadores dessa prática. Oliveira (2005, p.103), comenta:

[...] a atividade motora é enfatizada como estímulo ao desenvolvimento, especialmente as atividades físicas e esportivas, por meio de elementos lúdicos. A abordagem comportamentalista caracteriza-se pelo destaque dado à influência de fatores externos, do ambiente e da experiência sobre o comportamento das crianças (estímulo– resposta). Nesse contexto, a educação deve utilizar-se de “reforçadores” – elogios, prêmios etc.

A importância do brinquedo para a criança e a crítica à Educação Infantil em se preocupar apenas em preparar as crianças para o próximo nível de ensino, além do rompimento com o movimento padronizado, foi destaque para os estudos de Freire (1991), segundo Oliveira (2005).

Muitos outros estudos são desenvolvidos, porém, não consideram a discussão social, política que a Educação Física pode ter no contexto da educação infantil. Ainda, pontua Oliveira (2005, p.103) que “em grande parte da produção acadêmica da Educação Física, mascaram a realidade social e imputam à Educação Física a tarefa de “salvadora” dos corpos infantis”.

Contudo, outras abordagens mais críticas e amplas que consideram a criança e as pessoas como sujeitos históricos que constituem e podem transformar a sociedade, ademais propõem atividades que não possuem enfoque em atividades puramente motoras, ou apenas cognitivas, ou mesmo junção das duas, surgem, como a abordagem histórico-critica de Dermeval Saviani, a perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, a abordagem critico- superadora, proposta pelo Coletivo de Autores. Essas abordagens possuem fundamentação no materialismo histórico-dialético.

De acordo com Oliveira (1993) citada em Rego (2012, p.55), Vygotsky afirma que a criança é um ser ativo e quando inserida em uma cultura, recebe influências dessa cultura e

influencia também, a partir das interações com outros sujeitos que participam de manifestações que foram construídas ao longo da história. Contudo, a cultura não está pronta, ela sofre modificações “num constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados”. Dentro disso, o desenvolvimento das pessoas acontece, pois “[ ...] se processa de forma dinâmica (dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo. (REGO, 2012, p.58).

Essa perspectiva foi uma das bases para a construção das aulas que foram lecionadas para essa pesquisa. Elencando como um dos objetivos, que se relaciona a essa teoria, a interação entre os conhecimentos cotidianos e científicos e o reconhecimento das crianças como seres cheios de opinião, de saberes, que participam do processo de ensino aprendizagem ativamente.

Outra abordagem na qual esse estudo se baseou para a intervenção e foi de muito valia, é a pedagogia histórico-crítica, de Saviani. Ela é uma pedagogia centrada na dialética e considera a compreensão da história por trás da realidade vivida, do “desenvolvimento material”, propondo a partir de sugestões, cinco passos na verdade, pessoas capazes de fazerem reflexões críticas sobre a sociedade em que vivem.

O primeiro passo refere-se a prática social. Se refere ao entender que os saberes entre professores e crianças são diferenciados pedagogicamente devido aos “ níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social” (SAVIANI, 2006, p.70). Nesse, as crianças trazem o que sabem, o que já é de seu conhecimento.

O segundo passo refere-se a problematização e o momento do questionamento sobre o que foi exposto no primeiro passo. “Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar” (SAVIANI, 2006, p.71).

O terceiro passo refere-se a instrumentalização e é o momento no qual são apresentados elementos para a resolução dos problemas apontados anteriormente. “Trata-se de se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social” (SAVIANI, 2006, p.71).

O quarto passo refere-se a catarse e é a fase na qual os elementos da instrumentalização são internalizados, resultando em uma “nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu [...] trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social” (SAVIANI, 2006, p.72).

O quinto passo refere-se a prática social final, porém agora, as crianças adicionaram novos conhecimentos a sua realidade e transformaram os saberes que tinham no início do processo. Nesta fase, segundo Saviani (2006, p.72), as crianças conseguem uma “elevação ao nível do professor”.

Essas são algumas abordagens que a Educação Física utilizou e utiliza no âmbito da educação. Mas o diálogo entre a Educação Física e a educação infantil é difícil? É sim, mas não é impossível de ocorrer. Sabemos que muito tem a ser feito, a ser modificado, para que na atualidade aconteça uma relação de qualidade entre essa área de conhecimento e esse nível de ensino, que segundo leituras, ainda é problemática na educação brasileira. Além do que um dos objetivos desse trabalho é o conhecimento e análise dessa relação em uma escola municipal da cidade de Goiânia, que oferece a educação infantil.

Precisamos pensar também que “não há nos cursos de licenciatura em Educação Física uma preocupação em formar professoras para intervirem na educação de zero a seis anos” (SAYÃO, 1999, p.223 citado por AYOUB, 2001, p.57). Posto isto, juntamente com a falta de estrutura da maioria das escolas, mas que não é o caso da escola da pesquisa, podemos refletir sobre os limites de lecionar nessa fase da educação básica. Acarretando improvisos diversos.

A formação deficiente na graduação em licenciatura para a atuação dos professores de Educação Física na educação infantil é confirmada na fala da professora da área na instituição de ensino do trabalho. Quando questionada se em sua graduação foram ministradas disciplinas/conteúdos relacionados a educação infantil, ela respondeu: “Não, não foram. Assim... eu não tenho lembranças nenhuma, não me recordo. Eu nem imaginava que iria trabalhar na educação infantil [...]” (ENTREVISTA, 2/09/2015).

A vista disso, o professor deve se preocupar com o que ensina, com sua prática pedagógica, deve investir na formação continuada, para que haja “[...] uma Educação Física mais coerente em suas ações, comprometida com práticas educativas que frutifiquem em evoluções motoras, intelectuais e sociais” (MELO, 1994, p.88).

Compreende-se ainda, que o entendimento sobre o que é didática e métodos de ensino é fundamental para que os professores construam suas aulas de forma coerente com os objetivos.

Deste modo, a didática compõe um dos ramos de estudos da Pedagogia, sendo o principal entre eles. Ela ocupa-se dos modos, técnicas, fundamentos, condições, nos quais os professores irão ensinar de forma que seja compreensivo os conteúdos as crianças, para que os mesmos possam assimilar. Assim, Libâneo (1990, p.25-26) aponta:

Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e da educação. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, ao estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.

Vale destacar que a didática e a metodologia não se separam no processo de ensino- aprendizagem. Os métodos de ensino são os meios, o caminho para alcançar os objetivos do processo de ensino- aprendizagem. Sendo que, no processo educativo, de acordo com Libâneo, deve existir a relação entre objetivos-conteúdos-métodos, tendo o suporte das concepções sociopolíticas e pedagógicas. Segundo o estudioso paulistano:

[..] podemos dizer que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo especifico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos (LIBÂNEO, 1990, p.152).

Cabe ressaltar, a necessidade de conhecer a realidade social, política e educacional, para a construção dos métodos de ensino. Além disso, é preciso a atenção para que os objetivos estejam voltados para a formação de sujeitos transformadores da sociedade, que possam significar e ressignificar para as crianças o que se propôs.

Outra questão é apontada pela autora Eliana Ayoub (2001) que defende a necessidade de uma parceria entre os professores “especialistas”, se assim existem, de uma área com a outra, por exemplo, a Educação Física, para que seja possível pensar no educar e cuidar das crianças, objetivos da educação infantil. Ainda indica a importância dos professores se atentarem com as propostas que serão feitas e não descarta que a diversidade de relações, ações existentes no espaço da educação é positivo e rico para o desenvolvimento de propostas para os níveis de ensino.

[...] acredito que é possível imaginarmos creches e pré-escolas nas quais profissionais de diferentes áreas de formação trabalhem em parceria na educação e cuidado das crianças. [...] a presença de profissionais “especialistas” no contexto da educação infantil pode constituir-se numa rica

possibilidade para o desenvolvimento de trabalhos em parceria nesse nível de ensino. (AYOUB, 2001, p.56, grifo da autora)

Interessante comentar que para a autora, a parceria não é somente entre professores mas também, de professores com as crianças, considerando-as como sujeitos que tem muito a contribuir e a ensinar. E concordamos, pois o foco das aulas não deve ser apenas nos professores ou somente nas crianças, mas sim, na óptica de aulas interativas, que proponham a troca dos conhecimentos entre as pessoas que fazem parte do processo educativo.

Deste modo, a Educação Física muito tem a contribuir nesse processo, assumindo um importante papel na formação das crianças, conforme preceitua Oliveira (2010, p.5):

A atividade da criança não se limita à passiva incorporação de elementos da cultura, mas ela afirma sua singularidade atribuindo sentidos a sua experiência através de diferentes linguagens, como meio para seu desenvolvimento em diversos aspectos (afetivos, cognitivos, motores e sociais).

Igualmente, não é suficiente que se transmita tão somente conhecimentos teóricos e habilidades motoras, estimulando apenas a prática de determinadas atividades, mas sim todo o contexto em que esta prática está envolvida, formando então cidadãos críticos que vão além da simples teoria ou técnica.

Para Ayoub (2001, p.58):

[...] não podemos negar que a especificidade da educação física localiza-se justamente no âmbito da cultura corporal. Assumirmos essa especificidade, sem a pretensão de sermos os “donos” da expressão corporal das crianças, pode ser um importante ponto de partida para configurarmos entrelaçamentos com diferentes áreas de conhecimento.

Enfim, até aqui, entende-se que os professores de Educação Física na educação infantil devem possibilitar que a criança desenvolva a linguagem corporal de forma lúdica e prazerosa, porém não deixando a cargo de propostas espontâneas, sem planejamento algum, sem mediação, orientação alguma, sem intenção, a responsabilidade pelo educar e cuidar.

CAPÍTULO II - COMPREENDENDO ALGUNS DOCUMENTOS NORTEADORES