Os estudos sobre linguagem científica e sobre ensino de química no Brasil, segundo um levantamento realizado por Flor e Cassiani (2012, p.181), do período de 2000 a 2008 remetem, nas palavras das autoras, “para três enfoques principais: papel e funcionamento de analogias no ensino de Química, análise de interações discursivas em sala de aula e escrita e leitura de artigos científicos e divulgação científica no ensino superior”. O levantamento das autoras também indicou que os trabalhos sobre leitura e escrita foram publicados com mais ênfase a partir de 2007. Especificamente para se ter uma ideia sobre a prática da escrita nos cursos de graduação em Química, uma vez que esse é o nível de ensino acompanhado, consultei publicações na revista Química Nova, do período de 2000 a 2012, com o objetivo de olhar para se, e de que maneira o tema linguagem química e escrita estavam sendo contemplados. Foram analisados os artigos da seção Educação.
Justifico a escolha dessa revista por se tratar de um periódico bimensal consolidado na área da Química e pelo seu acesso através do portal “www.scielo.br” que reúne publicações científicas latino-americanas e que é mantido por agências brasileiras de fomento à pesquisa. E a seção Educação foi escolhida por apresentar artigos de investigações direcionados ao ensino de Química para a graduação e para a pós-graduação.
No período de 2000 a 2012 foram publicados 260 artigos na seção Educação. O critério para a seleção dos artigos para serem analisados considerou a presença das palavras: argumentação/comunicação, linguagem química/científica, escrita ou leitura, quer no título, quer nas palavras chaves dos artigos. Com os critérios estabelecidos 08 artigos foram selecionados para análise. Observo que é possível que outros artigos publicados na revista Química Nova nesse período também possam, eventualmente, contemplar a temática em questão, mas não foram selecionados devido às particularidades dos critérios adotados. Apesar das limitações do instrumento utilizado e de não abranger, na revisão bibliográfica, um maior número de edições ou de revistas, os resultados dão indícios da lacuna na discussão referente à escrita nos cursos de Graduação em Química e da sua importância para a significação conceitual em química.
No quadro 1, que segue, apresento os títulos dos artigos selecionados, as palavras chaves, o ano de publicação e também um código identificando cada um dos artigos. As palavras que contemplaram os critérios para a seleção dos artigos encontram-se sublinhadas.
Quadro 1: Resultados da Revisão Bibliográfica no Periódico Química Nova
Cód. Ano Título do artigo Palavras Chaves
A1 2001 A Linguagem Escrita nos Cursos de Graduação em
Química
escrever para aprender; habilidades de comunicação; atribuições da escrita
(trad. própria)40 A2
.
2007 Promovendo a argumentação no ensino superior de química
ensino superior; argumentação; química (trad. Própria)41
A3 2007 Perfil de leitores em um Curso de Licenciatura em Química
formação de professores; leitura; Química (trad. Própria)42 A4 2008 A linguagem química e o
ensino da química orgânica
modelos moleculares; linguagem química, ensino de química (trad.
Própria)43 A5 2008 Considerações sobre o papel
da comunicação científica na educação em química
ensino de graduação; comunicação científica; pesquisa participativa (trad.
Própria)44
A6 2008 Conceitos de química dos reação de deslocamento; linguagem
40
writing to learn; communication skills; writing assignments 41
higher education; argumentation; chemistry 42 teacher formation; reading; Chemistry. 43
molecular models; chemical language; chemistry teaching. 44
ingressantes nos cursos de graduação do instituto de química da universidade de
São Paulo
química; modelos de reação química (trad. Própria)45
A7 .
2010 Escrita científica de alunos de graduação em Química:
análise de relatórios de laboratório
química; relatórios de laboratório; argumentação (trad. Própria)46
A8 2012 A retórica da Linguagem Científica: das bases teóricas
à elaboração de material didático para o ensino superior
de química
linguagem científica; retórica; material didático (trad. Própria)47
Fonte: autoria própria
Os artigos selecionados apresentaram diferentes discussões teóricas que tinham como temática geral a linguagem química nos Cursos de Graduação em Química, algumas características apontadas em A2, A4 e A7 já foram
apresentadas no capítulo anterior ao discorrer sobre as particularidades da LCE. Em seguida aponto algumas das principais características de cada um dos artigos e, amplio a discussão com os artigos que, de fato, contemplaram a questão da escrita na graduação em química.
Os artigos A2, A5, A7 e A8 apresentaram na sua discussão uma maior ênfase
para aspectos específicos da linguagem científica com atenção para a importância de o estudante aprender a estrutura dos argumentos científicos. Em A3 os autores, Júnior e Silva (2007), retratam a carência ou o uso não orientado
de leituras num determinado Curso de Graduação em Química. Ressaltam que as leituras que são realizadas reduzem-se apenas à leitura do livro didático das disciplinas específicas. Nesse sentido, os referidos autores, defendem a importância de inserir espaços para que o estudante aprenda a ler, não no sentido de uma leitura apenas informativa, mas, que pela leitura ele consiga estabelecer um diálogo com o texto e apresentar um posicionamento crítico frente às leituras. Essa situação, apresentada para a prática da leitura nos Cursos de Graduação em Química converge com a situação da prática da escrita como foi possível
45
displacement reaction; chemical language; chemical reaction models 46
chemistry; laboratory reports; argumentation 47
depreender pelas leituras realizadas, da necessidade de o estudante aprender a escrever, de ter espaços formativos para isso. De aprender a escrever para pensar, para reorganizar o seu pensamento, não apenas num processo simplista de escrever copiando.
No artigo A4 foi apresentada uma discussão sobre a importância da
significação da linguagem química para o ensino da química orgânica. Os autores Roque e Silva (2008), contemplaram, na sua discussão, a importância de os estudantes entenderem as especificidades do discurso da química orgânica. De conseguirem formular um pensamento coerente ao fazer uso de uma representação, como por exemplo, de uma fórmula estrutural. Os autores também chamaram a atenção para a importância de o professor estar atento, em sala de aula, para essas especificidades relacionadas aos diferentes tipos de linguagem.
Nessa mesma direção, considerando a importância de o professor perceber e de (re)direcionar as limitações conceituais dos estudantes em sala de aula, os autores Fernandez et al. (2008), em A6, apresentaram uma investigação sobre as
concepções conceituais em química de estudantes ingressantes nos cursos de Química. A análise teve como objetivo perceber as potencialidades e as limitações dos estudantes, ao ingressarem na universidade, solicitando a eles estabelecer relações conceituais mais amplas para determinados conceitos. Partindo das necessidades apontadas, os autores propunham atividades extras com esses estudantes no decorrer de sua formação inicial.
Numa outra perspectiva, mas também apontando para a importância da linguagem química, em A5, as autoras Oliveira e Queiroz (2008) apresentam um
estudo sobre as concepções de professores, de estudantes de graduação e de estudantes de pós-graduação em química para a expressão “comunicação científica”. Nessa investigação o relatório de laboratório foi citado como uma importante atividade de comunicação científica para cada um dos sujeitos entrevistados. As autoras também salientaram que os estudantes de graduação apontaram a dificuldade em se comunicar de maneira oral, enquanto que os professores e estudantes da pós-graduação falaram da dificuldade de se comunicarem da forma escrita. Esses posicionamentos indicam que os estudantes da graduação, diferentemente dos professores e dos pós-graduandos não estão habituados em se comunicar de forma escrita e, por isso sua dificuldade está centrada, apenas, na comunicação oral. De um modo geral, as
autoras defendem a necessidade da ampliação de espaços, nos cursos de graduação em química, que oportunizem aos estudantes aprender a fazer uso correto da linguagem química e, também de entenderem a importância da comunicação científica, tanto oral como escrita, para a sua vida profissional.
Voltando para a temática principal deste subcapítulo que é a presença da linguagem escrita nos cursos de graduação em química, a discussão que segue contempla mais especificamente os artigos A1 e A7 que discutiram em seu
trabalho a escrita nesse contexto formativo. Em A1 Queiroz (2001, p.146)
apresenta um panorama geral sobre o uso da escrita nos cursos de Graduação em Química, sendo que nesses, segundo a autora, as práticas de escrita “enfatizam o desenvolvimento de habilidades quantitativas, como a efetuação de cálculos e resolução de problemas, em prejuízo do desenvolvimento de habilidades qualitativas”. Queiroz (2001) também chama atenção para a necessidade de o estudante de química aprender a se expressar fazendo uso da linguagem química para seguir a carreira profissional de cientista. A isso, eu acrescento que se apropriar da linguagem química, saber se comunicar fazendo uso de tal linguagem é, também, condição para o processo de aprender, para ampliar a significação conceitual do estudante e é fundamental para ser professor de química. A prática da escrita e da reescrita orientadas são por mim defendidas por possibilitarem ao estudante aprender química.
Foi possível depreender pela análise realizada, particularmente em A1, A5 e
A7, que uma prática de escrita clássica nos cursos de Graduação em Química é a
escrita de relatórios. Faz-se a experimentação, e, em seguida, solicita-se aos estudantes a escrita de um relatório. Em alguns casos, como afirmaram os estudantes, em A5, essa escrita está condicionada ao simples preenchimento de
fichas com espaços predestinados para, apenas, serem inseridos os resultados obtidos na técnica. Com isso, reduz-se a capacidade de argumentação química do estudante, e não há uma efetiva contribuição para a sua significação conceitual. Ou ainda, a escrita de relatórios, se reduz na cópia de relatórios de estudantes veteranos, como indiciaram os posicionamentos de estudantes da pós-graduação, também em A5.
Em A5, A7 e A8 ficou evidenciado que, de um modo geral, na análise da
escrita de relatórios a atenção se reduz à formatação dos mesmos. Em A7, por
para o uso adequado de termos que caracterizam o gênero específico, relatório. Nos seus estudos o objetivo foi verificar a capacidade de argumentação48 dos estudantes fazendo uso de métodos específicos para o estudo do argumento. Foi possível depreender que nesses artigos predomina uma discussão referente à importância do uso correto da linguagem científica com ênfase na questão estrutural do argumento. Numa discussão que perpassa a importância da apropriação do gênero específico, que é o relatório, em detrimento da apropriação ou da significação conceitual, ou seja, o aprender química, a evolução da significação conceitual mediante a escrita de relatórios não foi objeto de análise.
Ressalto que saber organizar um pensamento químico coerente, com uso de uma argumentação favorável, somente é possível na medida em que o estudante significa os conceitos químicos e consegue fazer uso consciente dos mesmos. Daí a importância da atenção para o processo da evolução da significação conceitual e da necessidade da orientação e de meios para que isso seja possível nas aulas de química.
Não quero com isso menosprezar a importância de os estudantes aprenderem os gêneros discursivos próprios da ciência. Como já referi anteriormente, tenho clareza da importância de o estudante aprender a se comunicar, de saber escrever um relatório científico, de ser capaz de fazer uso da linguagem científica no âmbito do DC, ou do DDC, ou, ainda, de saber elaborar projetos de pesquisa. Esses gêneros discursivos específicos perpassam e constituem a vida acadêmica e, posteriormente, serão exigidos, também, na vida profissional dos estudantes, seja como professor ou como pesquisador na área específica da química. Sutton (2003, p. 22, trad. própria) ao comparar a importância do uso da linguagem científica com os equipamentos de laboratório afirmou que “de alguma maneira, o lápis do cientista é mais importante que outro equipamento de laboratório”49
.
48
Também de âmbito internacional o projeto RODA (razonamiento, discusión, argumentación) que vem sendo desenvolvido pela Universidad de Santiago de Compostela desde1994 tem estudado aspectos da argumentação dos estudantes, em especial quanto a forma e os componentes de um argumento, com uso do modelo de Toulmin. Os autores Jiménez Aleixandre, María Pilar y Díaz de Bustamante, Joaquín em artigo publicado na revista Enseñanza de Las Ciencias, 2003, n. 21 (3), apresentam uma análise sobre esse projeto. O título do artigo é:
Discurso de aula e argumentación em la classe de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas.
49
alguna manera, el lápiz del científico es más importante que outro equipamiento de laboratório (p. 22).
Nessa direção, também apontam os estudos desenvolvidos por Latour e Woolgar (2000) ao investigar e acompanhar a vida de laboratório, os autores destacam que muito mais do que saber fazer uso dos instrumentos do laboratório, é preciso saber interpretar os resultados e saber comunicá-los para a comunidade científica. Daí a necessidade de se apropriar do discurso específico e de ampliar a significação conceitual em química.
Apesar de o foco desta tese ser a significação conceitual em química mediante a prática da escrita e da reescrita de textos num processo orientado pelo professor, as características dos gêneros discursivos específicos da linguagem científica são possíveis de serem verificados nos textos dos estudantes, pois a LCE, que foi sendo apropriada por eles, como já referi anteriormente, é constituída por diferentes gêneros discursivos (DC, DDC, DP) que fazem parte do discurso escolar e que estão em interação com o DCE. No processo de orientação para a reescrita, a ênfase dada foi para as relações conceituais estabelecidas pelos estudantes, com o meu olhar mais direcionado para oportunizar a apropriação e a evolução no significado conceitual, em detrimento da forma específica de um relatório, por exemplo. Entendo que, para o estudante, ao evoluir num pensamento conceitual químico será mais fácil escrever e entender as especificidades da linguagem científica e, assim comunicar-se em tal âmbito discursivo. Sem significados mais avançados para os conceitos, a argumentação química fica difícil ou impossível, ainda mais considerando as especificidades da linguagem científica que requer maiores níveis de abstração e de generalização.
Ainda em A1 Queiroz (2001) traz exemplos de metodologias de ensino que
fazem uso da escrita no ensino superior de química. Importante ressaltar que todos os exemplos trazidos são de âmbito estrangeiro. Segundo a autora, a ênfase no uso da escrita no ensino subdivide-se em duas perspectivas: numa delas, a escrita é considerada como um mecanismo, como um treinamento para possibilitar aos estudantes capacidades para realizarem a escrita de TDCs. Nessa perspectiva, o uso da escrita objetiva a apropriação do DDC e, a atenção está direcionada para a preparação da carreira de pesquisador. O objetivo principal é que o estudante aprenda a escrever artigos científicos.
A outra perspectiva, segundo Queiroz (2001), considera a prática da escrita como uma estratégia de ensino, como uma ferramenta pedagógica que possibilite
uma melhor compreensão dos conceitos químicos pelos estudantes e, ainda, como um recurso para facilitar e ampliar a comunicação entre os estudantes e o professor. Essa prática de escrita vem sendo adotada, em especial, segundo a autora, nas salas de aulas com uma quantidade maior de estudantes. Isso porque numa sala de aula com muitos estudantes50 fica mais difícil ouvir a posição de cada um dos estudantes. Nessas condições a escrita também é considerada como uma alternativa para possibilitar ao professor „ouvir‟ individualmente os estudantes. Uma das propostas descritas, por Queiroz, consistiu no uso de uma “caixa de dúvidas” para os estudantes, de maneira anônima, depositarem questões referentes às aulas, para fazer a retomada dessas questões nas aulas posteriores51.
Das metodologias de ensino que adotam a prática da escrita, descritas por Queiroz (2001), em A1, a maioria também se encontra descrita num artigo de
âmbito internacional publicado por Klein e Aller (1998)52. Nesse, os autores Klein e Aller (1998) também abordam a escrita no ensino de Química e citam algumas iniciativas metodológicas. Das práticas descritas, em ambos os trabalhos, destaco uma que, na minha avaliação, apresenta alguns aspectos metodológicos que se aproximam da proposta de ensino defendida na presente tese, por isso, necessária de ser mais detalhada.
Essa prática, segundo Queiroz (2001) e Klein e Aller (1998), foi proposta pelo professor J. L. Koprowski e se caracteriza pela escrita de relatórios experimentais pelos estudantes, seguida da correção feita pelo professor e posterior reescrita dos estudantes. Na correção, a atenção do professor esteve voltada, especificamente, para questões de cunho editorial e/ou cientifico. Sob esse aspecto, o que se aproxima com a minha proposta é, apenas, a possibilidade de os estudantes reescreverem o seu relatório após as orientações dadas pelo professor. Além disso, cada estudante fazia a leitura dos relatórios dos colegas atuando como revisor, o que se aproxima da proposta de reescrita das provas, pois, também, nesse processo, os estudantes fazem a leitura das
50
Como foi o caso das turmas de Química I acompanhadas com 50 estudantes. 51
Essa prática de ensino é de âmbito estrangeiro e foi desenvolvida por M. Strauss e T. Fulwiler. 52
Este artigo foi publicado numa revista estrangeira Language and Learning Across the Disciplines, disponível em http://wac.colostate.edu/llad/ e foi um artigo lido em paralelo com a revisão bibliográfica realizada no periódico Química Nova.
respostas dos colegas, ou das suas respostas e precisam realizar a análise e a correção das mesmas.
A diferença fundamental entre a prática de escrita e de reescrita exemplificada e a prática de ensino por mim defendida está no foco que permeia as orientações para a reescrita. Na prática do professor J. L. Koprowski a orientação para a reescrita consistiu na ampliação do uso de termos da linguagem científica com atenção para o uso específico dos gêneros clássicos dessa linguagem. A atenção nas revisões voltava-se para aspectos editoriais ou científicos, enquanto que, na proposta de mediação e de orientação aqui defendida, o foco principal consistiu em proporcionar aos estudantes a apropriação e a significação da LCE mediante a escrita e a reescrita orientada acreditando na sua potencialidade para a formação do pensamento químico dos estudantes.
Entendo que todas as iniciativas que visam a ampliar os espaços de escrita nos diferentes níveis de ensino são muito importantes. É preciso superar os vícios estabelecidos no sistema escolar que consistem em o estudante apenas copiar e colar textos da internet ou de livros didáticos, e retomar a capacidade de escrita, de expressão própria. Na prática de escrita vivenciada foi possível perceber que os estudantes não conseguem se expressar corretamente fazendo uso adequado das palavras conforme a gramática da língua portuguesa (trocam ss, por s, t por d, c por x e não conjugam os tempos verbais de maneira correta...), esses erros, apesar de serem apenas um problema de correção ortográfica de escrita implicam numa maior dificuldade em produzir um pensamento coerente. Ressalto que uma escrita bem realizada, de maneira coerente, denota boa capacidade de produção de pensamento.
Um estudante, ao referir-se à prática da escrita, escreveu que a escrita do caderno achei bem complicado e estressante, pois pelo fato de não saber se expressar direito e nunca ser de fato o que a professora queria que escrevêssemos (AS_AN29). O posicionamento do estudante ao explicitar a
dificuldade de se expressar direito implica na importância de aprender a fazer um uso coerente da língua culta para proporcionar uma maior clareza na sua escrita e ter condições de expressão mais favoráveis. Mas, o estudante, no seu posicionamento, ao complementar dizendo que nunca ser de fato o que a professora queria que escrevêssemos indicou que o não saber se expressar
também está relacionado a uma carência de significação conceitual, a uma falta de entendimento químico.
Por não ter ainda a formação de um pensamento químico o estudante não consegue fazer uso coerente dos conceitos químicos na explicação de um