Charge collection study of pixel devices

Caepenter, Nagel e Tomassello (1998) definem atenção compartilhada (AC) como a habilidade de coordenar a atenção comum um parceiro social em relação a um referencial externo um objeto ou um evento em uma relação triádica.

Segundo Baron-Cohen (1989) - citado por Caixeta (2002 p.108) - ao redor dos dezoito meses de vida esta habilidade cognitiva começa a se tornar detectável nas crianças, conforme sugerido pela observação de que, nesta idade, já se manifesta a atenção

compartilhada, um dos subcomponentes mentais que seriam imprescindíveis para a existência da Teoria da Mente.

Para Butterworth e Jarret (1991) - citados por Bosa (2002, p. 83) - o olhar é uma dimensão especial do comportamento social, na medida em que se torna um indicador de interesse e atenção para um observador. A monitorização do olhar refere-se à habilidade da criança em seguir a direção do olhar ou a tendência em alternar o olhar entre a pessoa e o objeto de interesse como, por exemplo, um brinquedo que precisa ser acionado mecanicamente.

Bosa (2002) acrescenta que durante o primeiro ano de vida da criança, a habilidade de atenção compartilhada emerge como resultado da monitorização do olhar entre mãe e bebê. Aos seis meses de idade, os bebês são capazes de seguir o olhar para a mãe apenas dentro do seu próprio campo visual, porém, aos 18 meses, esse alcance visual se amplia.

Segundo Wimmer e Perner (1983) - citados por Caixeta (2002, p. 34) - em crianças normais a habilidade de representar a relação entre os estados mentais de duas ou mais pessoas emerge e se sedimenta ao redor dos quatro até os seis anos de idade.

Bosa (2002, p. 83), com estudos em torno das evidências sobre o potencial preditivo do comportamento de atenção compartilhada como indicador precoce de TEA, destaca a noção acerca do papel do olhar no processo de atenção compartilhada e sugere que a compreensão da direção do olhar funciona como uma importante fonte de informação sobre as intenções e metas do parceiro, durante a interação, conforme assinalado anteriormente. A habilidade de atenção compartilhada é tanto um preditor quanto um correlato do desenvolvimento da linguagem em crianças com autismo.

As pesquisas que apoiam esta visão têm origem em estudos realizados por (Mundy, Sigman e Kasari, (1994) evidenciando que o comportamento de atenção compartilhada foi um preditor poderoso do desenvolvimento da linguagem, mais do que o nível da fala ou QI, obtidos no início do estudo (PERISSINOTO, 2003).

Indivíduos com TEA apresentam dificuldades na atenção compartilhada, dificultando, desta forma, o processo de aprendizagem, já que o mesmo não compartilha olhar, objetos e, ainda, apresenta dificuldade em decodificar as emoções que emanam das palavras, atitudes e de expressões de rostos (GILLET, 2015, p. 193).

O autor acrescenta que os conhecimentos sobre as emoções podem estar reduzidos, podendo explicar suas dificuldades empáticas e de partilhar situações que exigem que o indivíduo consiga decodificar sinais posturais como tom de voz, expressões faciais, mas

também, sinais que emanam do olhar e dos movimentos oculares que são ainda dificilmente codificados pelo indivíduo com TEA.

Siqueira (2014) destaca outra característica importante no processo de atenção compartilhada. O comportamento de solicitar informações, ou seja, a intenção de comunicação pragmática. Segundo o autor, este comportamento encontra-se prejudicado em indivíduos com TEA que tendem a permanecer em um assunto ou conversa, sem se importar com as intenções do outro. Também não solicita informações e não estabelece troca com o meio.

Farrell (2008, p. 65) destaca a importância dos aspectos pragmáticos na atenção compartilhada no indivíduo com TEA, em ambiente escolar. Ou seja, na habilidade pragmática está a capacidade e a motivação para interagir com outra pessoa, por exemplo, iniciar uma conversa, ou participar de uma atividade em grupo.

Os autores Martin e Miller (2003, p. 104) acrescentam que as dificuldades pragmáticas podem interferir, tanto na capacidade expressiva, quanto na receptiva . As dificuldades no uso da pragmática têm a ver com uma dificuldade em entender o significado da linguagem, mas igualmente, com dificuldades no entendimento cognitivo e emocional da adequação em contextos sociais.

Tomasello et al (2005, p. 675) argumentaram e apresentaram evidências nas ações intencionais e percepções dos outros, criando formas únicas de aprendizagem, que então levam a processos únicos de cultura, cognição e evolução. Os autores dão um exemplo, dizendo que somente se uma criança entender outras pessoas como agentes intencionais de comunicação, ela conseguirá usar símbolos (pictogramas) porque a aprendizagem e uso de símbolos requer uma compreensão que algo está sendo comunicado e tem uma intenção, uma ação, um significado.

A atenção compartilhada é de importância central para a escolarização de indivíduos com TEA, considerando que ela tem a ver com a habilidade que usamos para compartilhar o significado e nos comunicarmos com o outro. Quando o professor está dando sua aula, precisamos interpretar o que está sendo dito. Isto envolve habilidades de atenção compartilhada. (FARRELL, 2008, p. 70). Em sala de aula, necessitamos de recursos pedagógicos que auxiliem na interação professora/aluno no processo de aprendizagem.

A seguir, estão descritas na Comunicação Alternativa as práticas educacionais que utilizam sistema de pictogramas como recursos pedagógicos. Recursos estes, de grande importância para indivíduos com TEA no processo de escolarização, pois possuem metodologias e técnicas específicas, ajudando o indivíduo a realizar o que deseja. Nesta

primeira seção, os métodos serão só descritos dentro de cada metodologia e conceitos. Na próxima seção, serão descritos como os pictogramas podem ajudar no processo de desenvolvimento da linguagem e da comunicação no processo de aprendizagem escolar de indivíduos com TEA e a aplicação das metodologias.