Characterization par spectroscopie FTIR

Nesta fase da pesquisa, tendo já sido percorrido um conjunto de procedimentos para recolha de dados e, em coerência com a postura metodológica que definimos e defendemos, em ponto anterior, houve necessidade de redefinir os passos seguintes para melhor dar resposta a uma nova pergunta ou questionamento que direcionou a continuidade da pesquisa: como já dissemos anteriormente, depois de, num primeiro momento deste trabalho, nos termos detido numa análise de âmbito macro e tendo concluído que o desenvolvimento da criatividade é alheio à intencionalidade educativa geral, percebemos, com a evolução do mesmo, que é, também, alheio à intencionalidade educativa expressa nas planificações dos educadores.

Definimos, então, nesta altura, como nosso novo objetivo perceber, com os educadores, como se pode melhorar esta prática.

E assim, emergiu da pesquisa, uma nova pergunta de orientação do procedimento investigativo:

Como se pode, com os educadores de infância, integrar o desenvolvimento da criatividade como intencionalidade educativa, no seu planeamento?

Se, anteriormente, tínhamos pensado em, nas ações de formação desenvolvidas, refletir com os educadores sobre a forma como estes incluíam o desenvolvimento da criatividade no seu planeamento problematizando as estratégias que utilizavam, optámos por, no desenrolar das diferentes ações, face aos modelos de planificação utilizados, convidar os educadores a construírem instrumentos de planificação e de avaliação que articulassem e explicitassem os elementos caraterizadores desta intencionalidade educativa. Esta construção de instrumentos foi acompanhada da abordagem de conceitos e do estudo de diferentes perspetivas relativas às temáticas em causa.

Houve a preocupação de salvaguardar a especificidade de cada modo de intervir e de garantir que este exercício fosse útil para o desenvolvimento da atividade profissional contemplando o que cada um, no seu plano de intervenção, tinha definido.

Cada educador, como formando das ações, individualmente ou em grupo (quando a ação era frequentada por pares da mesma instituição), construiu novas planificações e instrumentos de avaliação onde, à medida do contexto de prática em que cada um intervém, incluíram elementos até então inexistentes nas mesmas. Reconheceu-se ter havido um início de alinhamento entre práticas declaradas e práticas vividas.

As planificações e avaliações conseguidas, após esta reflexão com os educadores, permitiram-nos compreender o valor destes instrumentos para a reflexão sobre as práticas e para a explicitação das intencionalidades educativas.

Podemos relacionar estes momentos de formação com aqueles que Schon “identifica como um processo intelectual de colocação e exploração de problemas identificados pelos próprios profissionais” sendo detentores de um “conhecimento tácito através da prática”. (citado por Vasconcelos, 1997, p.30).

Acreditamos que este processo de reflexão e distanciamento é um processo metacognitivo importante para a reconstrução das práticas e para o desenvolvimento profissional dos educadores.

Consideramos que, nas situações acima descritas, puderam ser identificados elementos de mudança e de inovação pedagógica mas, no entanto, com limitações: tivemos consciência que estes momentos e produtos conseguidos, podem não ser determinantes de uma mudança de práticas, pois resultaram de dois fatores, igualmente refletidos com os educadores, que nos parecem significativos:

- foram construídos em ambiente de formação, logo com a mediação de um

formador e com o enquadramento da dinâmica de um grupo-turma;

- foram construídos num tempo alocado exclusivamente a esta função, não

sobreposto com o horário do dia-a-dia, e num espaço que permitia o distanciamento das preocupações usuais distinto de quando os educadores se reúnem nas próprias instituições.

Estes dois tipos de condições que permitiram o desenvolvimento daqueles instrumentos de planificação e de avaliação, não estão presentes no quotidiano dos educadores e, logo, o que foi possível realizar no tempo de formação pode não ser repetível no dia-a-dia da prática profissional.

Por outro lado, embora se tenha tentado salvaguardar as necessidades de formação e a adequação a cada contexto prático da utilidade desta formação e os educadores tenham aderido livremente ao desafio, a intencionalidade era do formador, não tendo os formandos sido envolvidos no planeamento das estratégias de reflexão.

Houve sim, o cuidado deontológico de esclarecer que a reflexão que estava a ser realizada tinha interesse académico para o formador, no âmbito de um estudo que estava a ser investigado.

Cientes destas condicionantes, definimos para o desenvolvimento da nossa investigação, um novo passo metodológico que pudesse configurar uma efetiva mudança de práticas.

Acrescentamos a nossa convicção de que os educadores, em equipa, podem ser construtores de um saber e promotores entre si de um desenvolvimento cognitivo que efetiva a máxima de aprender a aprender.

Concordamos com Folque ao afirmar que “o envolvimento das crianças e educadores em diálogos metacognitivos sobre experiências de aprendizagem (ligando acção e reflexão) tem grande importância para aprender a aprender” (2014, p.77) e reforçamos a indispensabilidade destas reflexões sobre o vivido. Nesta lógica, aproveitando um pedido de formação em contexto, feito por dois agrupamentos de escolas e por um colégio privado, desafiámos um grupo de educadores de quatro JI, para constituírem, connosco, uma equipa de reflexão sobre as práticas e o seu planeamento, tendo em vista a salvaguarda do desenvolvimento da criatividade como intencionalidade educativa.

Este estudo/reflexão foi desenvolvido durante um ano letivo e permitiu uma reflexão aprofundada e a construção de instrumentos que reorganizaram as próprias práticas.

Este processo incluiu reuniões onde as práticas foram partilhadas entre todos e foram identificados os aspetos passíveis de serem alterados e/ou melhorados. Houve uma seleção de textos por toda a equipa e os diferentes conceitos foram estudados: contextos de aprendizagem, desenvolvimento da criatividade, papel da planificação e da avaliação, entre outros.

Algumas posturas pedagógicas foram consensualizadas e refletidas:

- o grande desafio para as instituições de educativas é o de criar

comunidades onde a aprendizagem individual e coletiva se constrói e onde os aprendentes assumem a responsabilidade, não só da construção do seu próprio saber, mas também da construção de espaços de pertença onde a aprendizagem coletiva tem lugar, ou seja, criar comunidades de aprendizagem;

- o posicionamento das aprendizagens que acontecem no JI, no paradigma

pedagógico “flexible learning94_”;

- a necessidade de implicação das novas gerações na compreensão da

importância da relação com os outros para a construção de significados95_; - os educadores terem que dar resposta, no seu dia-a-dia, a desafios96

sem, previamente, os poderem ter previsto pois emergem das próprias situações educativas em curso e requerem uma resposta educativa/criativa que cada educador terá que saber construir no momento.

Assumiu-se, ainda, o desenvolvimento da criatividade como um processo participado e dinâmico, inerente à aprendizagem, que permite a (co)construção de modos únicos de apropriação das situações vividas, interessando, por isso, à equipa, refletir sobre as condições daquilo a que chamamos de

criativinização pedagógica, ou seja, do ato de imbuir a intervenção pedagógica

de criatividade.

Alguns educadores desta equipa tinham frequentado previamente as ações de formação e, no entanto, tinham voltado a utilizar um planeamento que destacava a atividade orientada do adulto centrando a avaliação no que foi “ensinado” e não no que foi possível aprender. Esta situação confirmou a importância desta construção que estava a acontecer em equipa.

Então, a equipa desenvolveu um processo de reflexão, constituindo-se como investigador coletivo, e a partir das necessidades de mudança identificadas, construiu um conjunto de instrumentos de planificação e de avaliação (que

94_{Carneiro (2011).}

95_{Aceitando a perspetiva de Bruner que afirma que:It will be motivated by the question of how to create a}

new generation that can prevent the world from dissolving into chaos and destroying itself. I think that its central technical concern will be how to create in the young an appreciation of the fact that many worlds are possible, that meaning and reality are created and not discovered, that negotiation is the art of constructing new meanings by which individuals can regulate their relations with each other. (1986, p.149)

96_{Assumiram-se estes desafios como “a bola que a criança nos lança”, na perspetiva da experiência}

educativa de Reggio Emilia em que os educadores falam do seu papel como devendo estar envolvido com a exploração da criança (...) ser capazes de pegar a bola que ela nos lança e jogá-la de volta, de modo a fazer com que deseje continuar jogando connosco, desenvolvendo, talvez outros jogos, enquanto vamos em frente (Edwards, Gandini e Forman, 1999, p.161).

serão analisados no capítulo seguinte) tendo elegido, como intencionalidade transversal para a intervenção educativa, a formação pessoal e social.

Os instrumentos permitiram explicitar a organização social da sala, as áreas de atividade, a colaboração com as famílias e as rotinas. Os diferentes domínios curriculares foram operacionalizados através de instrumentos de avaliação. Passaram a estar presentes, nos instrumentos de planeamento as dimensões metodológicas, processuais e funcionais.

Simultaneamente, neste grupo de investigação, a equipa de educadores de um dos JI intervenientes, tomou a opção de se focalizar na adaptação e adequação ao contexto de JI, de uma Escala sobre o Clima para a criatividade em Sala de Aula (Fleith & Alencar, 2005).

Este processo foi acompanhado com a inquirição de vários parceiros investigadores de vários países que foram convidados, por e-mail, a contribuir para uma adaptação da referida escala ao contexto de JI, tendo-se obtido um conjunto de fatores e de indicadores que serviram de base à adaptação da mesma para o contexto português.

Esta escala, na versão portuguesa, foi incluída no conjunto de instrumentos de avaliação construídos (e será apresentada no próximo capítulo).

Na nossa perspetiva a parte mais significativa e caraterizante do crescimento do grupo, enquanto equipa de reflexão, foram as competências desenvolvidas durante o percurso. Constituímos, em grupo, um “observatório” do processo de investigação-ação que gerou competências na equipa pois à medida que o processo evoluiu, esta tornou-se capaz de:

- partilhar as práticas usuais; - identificar aspetos a melhorar;

- questionar metodologicamente formas de intervenção;

- planificar procedimentos para dar resposta às necessidades de formação

identificadas;

Mediante as reflexões produzidas diríamos que valeria a pena pensar nos contributos das mesmas para as políticas públicas, nomeadamente, no âmbito da formação de professores.

O posicionamento aqui assumido parece ter implicações para a forma como, através de projetos de investigação-ação, as comunidades de educadores podem dar significado às suas práticas recriando o seu saber, saber-fazer e ser profissional.