Chap V. Extensions des travaux

O termo negação tem dupla abrangência, podendo designar tanto o ato de negar quanto o conteúdo negado. A proposição negativa, derivada do grego, é definida como o “enunciado que divide algo de algo” (ABBAGNANO, 2000, p. 709).

Transpondo esse sentido para as relações vivenciais na EA, consideramos que a

negação, como emoção delimitadora da convivência, se faz presente, uma vez que o outro é

constantemente negado na sua legitimidade de seu ser e de seu fazer.

Na medida em que não legitimamos o outro e seu lugar em sua história, procurando compreender porque ele age de certa forma, o negamos como ser humano, porque o julgamos. A negação do outro no sentido da legitimidade do aluno como sujeito se manifestou nas narrativas dos GFs.

[...] Parece que ele quer afrontar, muitas vezes. (G2S4)

É no dia a dia a gente pode ver, se caiu um papel ali, de salgadinho, tá? Muitos pisam por cima, ninguém junta. Aí eu disse pro menino: junta. “Não fui eu profe”. Como se a... , entende, a culpa não fosse dele. Claro, não foi ele, mas...”não fui eu, profe”. Eles não juntam. Eles não... (G2S6)

A negação se manifesta nas narrativas sob a forma de indiferença com relação aos motivos que levam os alunos a agirem, que podem estar ancorados na proposta de EA da escola: o estudo dos resíduos sólidos se limita às ações de ensinar os alunos a separarem o lixo e de conversar, no sentido de conscientizá-los a jogarem os resíduos na lixeira. Contudo, a temática dos resíduos sólidos se reveste de amplitude e importância sem precedentes, inclusive no campo da legislação. Portanto, é possível que apenas falar sobre a questão não permita um acoplamento que perturbe os alunos no sentido do conhecer.

No sentido da perturbação, a narrativa abaixo traz o aspecto do maltrato aos animais. Ainda que distinta da questão do manejo dos resíduos, a fala se insere na temática ambiental e, no tocante à negação do outro – aluno - também perpassa um julgamento:

Ou eles quando vêm... eu tenho relato de algumas crianças que maltratam os animaizinhos que encontram pela... pela... pela estrada, pela rua, né: “ah, bah, por que eu chutei, chutei o sapo”, fizeram o sapo de bola, né? Ou porque encontraram outro bichinho e maltrataram. Os quero-quero outro dia foi o relato que eles espantam o quero-quero prá ver ele ahmmm atacar, ou vão nos ninhos mexer, né? Então, parece uma coisa assim que tu não... puxa, mas eu não falei nada, eu não disse nada, a gente não conversou nada, né? E tu faz eles refletirem sobre isto. Ah, mas... eles também não tem lá, o porquê de fazer aquilo, né? Ah, bonito, foi brincadeira, foi, né? Então parece... (G2S6)

No entender de Maturana (1998), as relações humanas que não se constituem com base na aceitação do outro como legítimo outro na convivência, não podem ser denominadas

relações sociais. É com referência a essa aceitação que o autor define o amor, como a emoção

de aceitação do outro nas suas opções de ser e de viver. E diz mais: que as relações hierárquicas “se fundam na negação mútua implícita, na exigência de obediência e de concessão do poder que trazem consigo” (p 69).

Sob esse ponto de vista, as relações de convivência na escola não são relações sociais, pois se constituem com base na hierarquização, em que o professor detém o saber, o poder de avaliar e exigir obediência do aluno. Essa relação se estende a todos os espaços educativos e, na EA, configura modos de conviver nas conversações que alienam os sujeitos do verdadeiro sentido da educação sustentável, já que negando o outro, se nega a possibilidade que ele tem de fazer, de construir, de ser em sua legitimidade e, portanto, de aprender e pertencer ao espaço onde vive.

Na ausência de entendimento das atitudes dos alunos, as explicações que os professores manifestam se resumem em julgá-los como acomodados, sem procurar compreender o que os faz agir assim:

Prá mim eles são acomodados. Eles estão acomodados [a não sofrer onde eles estão].

(G3S4)

Eles estão acomodados. (#G3S5)

É, é eles são acomodados, prá eles não acontece nada, não vai ter punição nenhuma, não vai te acontecer medo nenhum, eles acham que não vão ser prejudicados. (G3S4)

Na sequência do diálogo, a mesma professora reconhece a dicotomia entre o saber e as atitudes, afirmando que os alunos sabem, conhecem, têm informações, mas não agem.

Constata-se, dessa forma, que não acontecem interações recorrentes que, conforme Maturana (2001), constituem um “espaço operacional para que eventualmente se dê uma recursão nas coordenações de conduta” (p. 86). Ao perceber o aluno como sujeito na sua diversidade, o professor pode abrir um espaço para a presença do aluno junto a si.

Outra professora, por sua vez, destaca que os alunos “não querem saber o que aconteceu com nada”. Percebe-se a ausência da compreensão sistêmica sobre a dinâmica da vida do aluno: buscando questionar como ele percebe a vida, como se constitui, qual sua história, a situação financeira da família, a questão cultural, enfim, a rede de convivências na qual está imerso e por que toda essa situação os levam a só estarem “preocupados com eles mesmo”. Afirmam que os alunos “não pensam nem no dia de amanhã” e só se interessam por “benefícios”. Conceituam isso como imediatismo, no sentido de que “eles não pensam: ah, amanhã também eu preciso comer, amanhã também eu preciso me vestir”.

Essas narrativas confirmam que os professores, ao que parece, atuam no domínio da objetividade sem parênteses. Ao negarem o aluno, não aceitam seu domínio de ação e sua realidade: as relações familiares, a vida no bairro, as condições de infraestrutura, a luta pela sobrevivência. Isso pode estar ligado a uma ausência da visão sistêmica da gama de relações que constitui a convivência dos sujeitos em seu lugar. Ao olhar para o domínio de ação dos alunos de seu ponto de vista, os professores pensam ter acesso a uma realidade objetiva que não lhes diz respeito, está fora de seu próprio domínio de ação. A esse respeito Maturana (1998) pondera que:

No momento em que pretendemos ter acesso à realidade objetiva apropriamo-nos da verdade, não aceitamos a legitimidade do mundo do outro, e o negamos de maneira irresponsável, sem levarmos em conta nossas emoções. No máximo admitimos temporariamente a presença do outro tolerando seu erro (p. 49).

Não cabe aí julgar os professores. Se o fizéssemos, estaríamos incorrendo no domínio da objetividade sem parênteses, ao propor uma explicação da realidade baseada na negação dos professores como seres humanos legítimos em seu ser e fazer. Eles simplesmente agem assim em função de sua história, do lugar de onde falam, de sua constituição e de outros fatores que extrapolam a análise proposta por esse texto. Cabe, aí, ressaltar a urgência de um trabalho de formação humana dos educadores para além da formação pedagógica que proponha espaços de cuidado para com os profissionais da educação e permita um olhar sobre si que passa, evidentemente, pelo autoconhecimento.

Mas, na convivência, os alunos levam em conta o domínio de ação dos professores e entram no domínio da emoção de negar o outro e nele passam a atuar. O conceito de negar algo de algo, próprio da negação do outro, se estende a eles quando agem de forma semelhante ao professor: julgam o colega sob o prisma do professor, ao falarem sobre a possibilidade de construir um grupo de trabalho para o meio ambiente:

Não adianta pegar quem já vem prá passear, profe. Tem que pegar exatamente aqueles que têm vontade, porque tem gente que só já vai prá não copiar, só passear, né? (G1S2)

Nessa narrativa os alunos denotam não aceitar os distintos domínios de realidade daqueles alunos que não se entrosam nas propostas pedagógicas. Ao se referirem implicitamente a eles como aqueles que não têm vontade, referendam uma fala usual do senso comum na escola: existem os “bons alunos”, aqueles que colaboram nas atividades, e os “alunos problema”, os que, boicotando as propostas do professor, delas se alienam.

Diante das narrativas analisadas, a emoção de negar o outro emerge na classificação dos alunos que pressupõe um julgamento de seu ser através do seu fazer. Isso se dá no domínio da objetividade sem parênteses: “sou sempre irresponsável na negação do outro, pois é ‘a realidade’ que o nega, não eu” (MATURANA, 1998, p. 50). Esse domínio de relacionamento entre os alunos, bem como nas atividades da escola, parece demonstrar o quanto a linguagem dos professores influencia e cria domínios de convivência entre os alunos. Classificados como “os que nunca colaboram”, estes alunos passam a fazer parte, sob o ponto de vista da construção coletiva, daquele grupo que não pertence à escola.