Perspectivando a Supervisão Pedagógica como um processo interactivo de aprendizagens mútuas, os Supervisores Pedagógicos encaram a Formação Inicial integrada na escola como uma prática positiva e enriquecedora apesar das exigências extraordinárias a que esta prática obriga. Ainda que reconheçam que a formação seja uma mais valia para a escola, os supervisores pedagógicos demonstram algum descontentamento decorrente da regulamentação do modelo de estágio desde 2005/06 e em vigor na altura do presente estudo. Algumas das palavras mais recorrentes nos discursos dos Supervisores Pedagógicos são “dificuldades” e “condicionalismos”.
93 Este novo modelo visa inserir os formandos na escola sem a atribuição de turmas próprias e numa modalidade de estágio pedagógico não remunerado. O facto dos formandos não terem turmas atribuídas não lhes confere um estatuto, um sentido de pertença ou um poder estáveis e necessários a um profissional docente que se responsabilize totalmente pelas suas actividades.
Reforçando a teoria social de aprendizagem wengeriana (1999), representada na Fig.4, toda a aprendizagem - neste caso, no contexto de formação- decorre de quatro componentes que são : i) integrar a comunidade (pertencer), ii) construir uma identidade (tornar-se), iii) ter oportunidade de pôr em prática (fazer) e, ainda, iv) transformar a sua praxis de forma a obter acções com significado e coerência (experienciar). Ora, este modelo de estágio parece limitar este processo de aprendizagem em todas as suas vertentes. O tempo dedicado à prática lectiva e à discussão/reflexão sobre a mesma não parece ser suficiente para a criação de uma estrutura padronizada de rotinas, um habitus regular. A integração na escola parece ser artificial e diminuta, o que deixa o sentido de pertença fragilizado.
A Formação Inicial nestes moldes assume-se quase inevitavelmente como uma extensão dos estudos superiores do formando. Refere o Supervisor Pedagógico de Inglês:
“(…)Dificuldades de ordem material, os formandos não têm contacto permanente com a turma, portanto, não tendo uma turma não têm a questão dos obstáculos constantes que se levantam quando se tem uma turma, se dá aulas. Por outro lado ainda, a incapacidade de corresponder monetariamente a todas as necessidades que surgiriam e que surgem.”(Anexo 2)
E ainda
“(…)Nós sabemos que problemas entre professor e alunos tendem a desenvolver-se ao longo de algumas semanas em alguns casos duas semanas vá, que é o caso de uma aula para a outra, que depois transporta para outra e depois há um certo momento que deixa de estar contínuo porque naturalmente os jovens têm uma menor capacidade de, como hei-de dizer, uma menor capacidade de mentira social, digamos assim, são mais espontâneos não conseguem esconder algo que os perturba e isso é bom, e depois isso será resolvido (toque de saída das aulas). Elas, elas formandas, estando só em contacto durante pouco tempo com as turmas claro que não conseguem resolver alguns desses problemas, conseguirão despoletá-los sem dúvida mas depois não haverá uma
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sequência, e por outro lado ainda, não têm, um pouco a mesma coisa mas do ponto de vista didáctico, não têm as consequências das metodologias, ou seja, têm toda a unidade feita mas não sabem qual será a consequência lógica disso futuramente, portanto aí estão limitadas.” (Anexo 2)
A falta de constância e regularidade nas práticas lectivas bem como as quebras sistemáticas no relacionamento interpessoal com os alunos parecem igualmente prejudicar o desenvolvimento dos formandos enquanto profissionais de ensino. Para além de uma questão de estatuto e poder, a irregularidade das práticas lectivas e a ausência de remuneração enfraquecem-lhes o sentido de pertença à “família” do professorado enquanto identidade profissional.
Esta falha de desresponsabilização do formando enquanto professor é ainda agravada pela crescente imaturidade dos formandos e pela sua proximidade cultural com os próprios alunos, como sugere o Supervisor de Inglês:
“(…)As dificuldades vão, ano após ano, vão sendo acrescidas, vão-se agravando. Uma delas é os formandos têm vindo a demonstrar uma crescente falta de
autonomia…emocional sobretudo. Seria de esperar que houvesse mais, uma atitude de aventura e de risco e de descoberta mas aquilo que eu verifico é que há uma grande dependência e por vezes uma certa inércia, ou seja, perante uma dificuldade que surja há um bloqueio, há uma espera de que alguém resolva essas dificuldades, o que, pronto, isso é crescente. Depois o bloqueio chega a extremos, como as lágrimas eventualmente, a situações de quase ruptura psicológica.” (Anexo 2)
Acrescenta:
“(…)A cosmovisão cultural do formando é algo que é construído em mais de uma década, neste caso, e que é importante porque neste momento elas estão muito próximas dos alunos em termos culturais, sociais não digo científicos porque já superaram, digamos assim, uma prova muito dura, mas estão ainda muito próximas culturalmente dos alunos(…)”(Anexo 2)
A nível organizacional, os condicionalismos impostos pelo novo formato de formação inicial de professores parecem afectar a integração dos formandos na escola ou até a relação pessoal e profissional do supervisor enquanto professor em relação aos seus alunos. De facto, os supervisores pedagógicos revelam alguma apreensão pelo
95 facto de terem pouco tempo disponível com as suas próprias turmas uma vez que os formandos têm de “ocupar” um grande número da totalidade das suas aulas. Ora, esta incursão dos formandos na planificação, execução e avaliação das aulas numa determinada turma, ou em várias turmas, enfraquece naturalmente o ritmo de trabalho do professor titular na turma e não promove a estabilidade no seu relacionamento com os alunos. Na turma, o formando é o professor virtual e o supervisor o professor real. A fraca possibilidade de interagir com os alunos da turma limita a construção da sua identidade profissional e o seu auto-conhecimento.
Como alega a Sf:
“(…)o facto de reunir só uma vez por semana tem a ver não só com a minha disponibilidade de horário mas com o próprio facto das estagiárias não terem a mesma disponibilidade que costumavam ter e não estarem tão presentes na escola.”( Anexo 1))
ou
“(…)o grupo de estágio não tem turmas próprias, e conta apenas com as turmas do orientador para desenvolver a prática pedagógica, o que condiciona bastante a relação professor-aluno, no que diz respeito à relação do orientador com as suas turmas, altera bastante o nosso dia-a-dia, em termos sobretudo de relação pedagógica(…)” (Anexo 1))
Assim, como a presença dos formandos na escola não é tão regular como seria desejável, como o número de aulas que leccionam é bastante inferior ao número de aulas que leccionariam se fossem titulares de uma ou duas turmas, o novo modelo de formação inicial de professores coloca bastantes reservas aos supervisores pedagógicos e coloca em risco a sua continuidade no exercício do cargo. Senão vejamos:
“– Portanto isso foi algo que verifiquei apenas depois de já ter, de já estar a desempenhar o cargo. Porque claro que isto pensado no abstracto tem contornos diferentes, só depois de estarmos mesmo a desempenhar funções é que nos apercebemos dos condicionalismos todos que existem. E devo dizer também que neste momento, ainda que houvesse continuidade deste estágio, eu não estaria já disponível para o desempenhar, para desempenhar este cargo.” (Anexo 1)
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3.2.2. As expectativas da Supervisão Pedagógica
Este segundo tema denomina-se “ As expectativas da Supervisão Pedagógica” e diz respeito às impressões e crenças dos informantes relativamente à Supervisão Pedagógica enquanto actividade da qual fazem parte activa. Este tema é composto por duas categorias, respectivamente “O papel do Supervisor” e “O perfil do Supervisor”.
Estas duas categorias emergem da necessidade de definir e caracterizar indícios identitários no âmbito da acção supervisiva quer a nível da função do cargo em si quer a nível dos atributos significativos de quem nela participa e actua. Relativamente à primeira categoria “O papel do Supervisor” distinguimos duas sub-categorias que se referem à sua actividade enquanto benefício quer para os formandos quer para si próprio. Intitulam-se, respectivamente, “a) Contributo para o desenvolvimento pessoal e profissional do formando” e “b) Contributo para o seu próprio desenvolvimento profissional”.
No que concerne a segunda categoria - “O perfil do Supervisor”-, foram ainda definidas três sub-categorias respeitantes às competências que o supervisor deve possuir para o exercício do seu cargo: a) as competências científicas e culturais; b) as competências organizacionais e c) as competências sociais e éticas. Saliente-se que a competência se distingue do conhecimento pelo seu carácter dinâmico e funcional. Perrenoud encara a competência como o domínio eficaz de um conhecimento mobilizado num determinado tempo por forma a resolver um determinado problema.13 Como se trata de um saber em uso, toda e qualquer competência é uma competência social.
13 Il y a toujours des connaissances " sous " une compétence, mais elles ne suffisent pas. Une compétence est quelque chose que l’on sait faire. Mais ce n’est pas un simple savoir-faire, un " savoir-y-faire ", une habileté. C’est une capacité stratégique, indispensable dans les situations complexes. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence. In Vie
pédagogique,n°112, septembre-octobre 1999, pp. 16-20.Dossier " Faire acquérir des compétences à
97 Relembram Alarcão e Roldão que “A concepção de ensino como actividade profundamente situada e contextualizada, tem implicações ao nível da formação de professores, pois requer um profissional dotado de uma inteligência pedagógica, multidimensional e estratégica, e de capacidade reflexiva e auto-reguladora.” (2008:16).
Na primeira sub-categoria, estão consagrados os conhecimentos académicos, o saber adquirido a nível pedagógico-didáctico bem como todo um corpus linguístico, cultural e civilizacional que o domínio de uma língua estrangeira encerra. Na segunda sub-categoria, estão consagrados todos os saberes ligados à vida institucional, à comunidade escolar, à gestão da escola a nível meso e micro mas também no âmbito dos seminários de formação. Neste último caso, a competência de interagir e fazer interagir, ou a capacidade de comunicar, é primordial em contextos de trabalho de equipa. Finalmente, na terceira sub-categoria, estão incluídas as capacidades relacionais de foro afectivo e moral que permitem ao supervisor gerar e gerir relações interpessoais importantes para a estabilidade e genuidade dos ambientes criados.