A partir desse ponto, a pesquisa caracteriza o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), dividindo-o em dois períodos distintos. No primeiro, serão feitas considerações que compreendem o formato adotado nas edições que ocorreram entre 1998 e 2008. A partir da edição de 2009, foram efetuadas mudanças no formato que perduram até o presente momento.
Enem: 1998 – 2008
Os exames são elementos presentes no sistema educacional brasileiro para atender a Lei 9.394/1996 (LDB). Essa lei prevê a realização de avaliações de carácter nacional, com a finalidade de “subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica”. Nessa perspectiva, o interesse dessa pesquisa reside na
avaliação realizada ao final da educação básica, regulamentada pela Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998, denominada Exame Nacional do Ensino Médio.
A instituição responsável pela condução do Enem é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Em sua formatação inicial (1998- 2008), o exame, que possui uma edição anual, destinava-se apenas a alunos concluintes e recém egressos do Ensino Médio.
Nesse período, o principal objetivo era “avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania” (INEP, 2002, p. 7). Além desse objetivo principal, tem-se:
Oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua auto avaliação com vista às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;
Estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;
Estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao Ensino Superior (INEP, 2002, p.7-8).
De acordo com o Documento Básico:
O modelo de avaliação do Enem foi desenvolvido com ênfase na aferição das estruturas mentais com as quais construímos continuamente o conhecimento e não apenas na memória que, importantíssima na constituição de nossas estruturas mentais, não consegue sozinha fazer-nos capazes de compreender o mundo em que vivemos, tal é a velocidade das mudanças sociais, econômicas, tecnológicas e do próprio acervo de novos conhecimentos, com os quais convivemos diariamente e que invadem todas as estruturas da escola. Essa dinâmica social nos desafia, apresenta-nos novos problemas, questiona a adequação de nossas antigas soluções e exige um posicionamento rápido e adequado a este cenário de transformações. Este cenário permeia todas as esferas de nossa vida pessoal, mobilizando continuamente nossa reflexão acerca dos valores, atitudes e conhecimentos que pautam a vida em sociedade (INEP, 2002, p.10).
Espera-se que os sujeitos, ao final do Ensino Médio, possam refletir e se posicionar criticamente sobre assuntos que se fazem cada vez mais presentes em seus cotidianos, tendo como uma das bases os conteúdos disciplinares. É essa a concepção de exercício da cidadania que deve ser desenvolvida nessa etapa da
escolarização e que reflete o modelo de avaliação e a forma que foram adotados para o Enem.
O exame foi estruturado de forma a relacionar cinco competências a um conjunto de 21 habilidades, que eram avaliadas por uma única prova, contendo 63 itens de múltipla escolha e uma proposta de redação. De acordo com o Documento Básico, o Enem
é estruturado a partir de uma matriz que indica a associação entre os conteúdos, competências e habilidades básicas, próprias ao jovem e jovem adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social correspondente ao término da escolaridade básica. (INEP, 2002, p.11).
Segundo a Matriz de Referência do Enem, competências “são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer” (INEP, 2002, p. 11). Nesse contexto, o conhecimento é caracterizado como uma rede de significações e das relações que são estabelecidas entre elas, mas que só tem utilidade se houver mobilização para servir às pessoas (MACEDO, 2005).
As competências que estruturam o Enem, de acordo com a concepção indicada são:
I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica.
II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico- geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural (INEP,2002, p. 11).
Com base nessas competências, foram relacionadas 21 habilidades, previstas na Matriz de Referência, e que fazem parte do principio do saber fazer.
Outro ponto de interesse com relação às solicitações do Enem, em função de competências e habilidades voltadas para avaliar o desenvolvimento em situações extracurriculares, é sua permeabilidade. Por exemplo, a competência de
leitura, compreensão e interpretação de textos deve ser aplicada na análise de um problema físico, químico, biológico e outras situações da história e da geografia, não apenas àquilo que está sob o domínio da Língua Portuguesa, em forma mais pura (INEP, 2002).
Para permitir que o sujeito participante da prova efetivamente demonstre suas competências, os itens objetivos de múltipla escola são estruturados com base em situações-problema. De acordo com Macedo (2005), estas situações fazem uma proposição, à qual o candidato, valendo-se de todo o conhecimento que possui, analisa e toma uma decisão, levando em conta também o contexto estipulado pelo enunciado do item. Como lembra o autor, outra parte integrante do item são as alternativas disponíveis, das quais apenas uma é considerada correta e suficiente para responder ao que foi proposto.
A elaboração das questões está pautada pelo "conflito cognitivo" momentâneo provocado, que mobiliza os estudantes a buscarem a solução para o problema e com isso avaliar estruturas mentais ao invés de conhecimentos de fatos (INEP, 2002).
Os itens são compostos de três partes: texto-base, enunciado e alternativas. O texto-base deve apresentar as informações necessárias para a resolução da situação-problema e pode se valer de textos verbais ou não verbais (imagens, figuras, gráficos, esquemas, entre outros). O enunciado apresenta o comando a ser seguido pelo usuário e não deve apresentar informações novas. As alternativas são as possibilidades de resposta para a situação-problema. Elas são divididas em gabarito (única alternativa correta) e distratores (alternativas incorretas, porém plausíveis para a situação-problema) (INEP, 2010, p. 10-11).
Durante o período de 1998 até 2008, esses foram os pressupostos e estrutura do Enem. Da edição de 2009 até os dias atuais, a estrutura foi modificada e será apresentada a seguir.
Enem: 2009 – dias atuais
Para a edição de 2009, o formato do exame – chamado de novo Enem – foi modificado, e a nova estrutura permanece até as edições atuais. A principal modificação diz respeito às finalidades da avaliação, tais como:
I. oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua auto avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;
II. estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;
III. estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior;
IV. possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas governamentais;
V. promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do ensino médio nos termos do artigo 38, §§ 1º - e 2º- da Lei nº - 9.394/96 - Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); VI. promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de
ensino médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII. promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes ingressantes nas Instituições de Educação Superior (BRASIL, 2009a).
Tais modificações impactaram, fortemente, no número de inscritos, como é possível verificar na Tabela 1.
Tabela 1 – Número de Inscritos Enem: 1998 – 2015 (Fonte: MEC) Ano Nº inscritos Ano Nº inscritos
1998 157.221 2007 3.584.569 1999 346.953 2008 4.018.070 2000 390.180 2009 4.148.721 2001 1.624.131 2010 4.626.094 2002 1.829.170 2011 5.380.857 2003 1.876.387 2012 5.814.644 2004 1.552.316 2013 7.203.846 2005 3.004.491 2014 8.760.366 2006 3.742.827 2015 7.746.436
Como base nas informações da Tabela 1, nota-se que nas primeiras edições o número de inscritos era muito inferior ao que se tem atualmente, mas sempre crescente. Em relação ao período no qual o Novo Enem está vigente, de 2009 até a edição realizada em 2015, tem-se um crescimento de quase 60% no número de inscrições, com destaque para o ano de 2014, com quase 8 milhões de inscritos.
O novo formato foi resultado também de negociações entre o Ministério da Educação e as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), interessadas em
tornar o Enem um exame de seleção unificado. Em carta aberta enviada às IFES (BRASIL, 2009b), o Ministério da Educação explicita motivos que justificam a adoção do sistema unificado. Um deles diz respeito ao processo de democratização do acesso ao ensino superior, pois com a realização de uma única prova, o candidato teria como concorrer a vagas em mais de uma instituição.
Nesse mesmo documento, as IFES são convocadas para que
assumam necessário papel, como entidades autônomas, de protagonistas no processo de repensar o ensino médio, discutindo a relação entre conteúdos exigidos para ingresso na educação superior e habilidades que seriam fundamentais, tanto para o desempenho acadêmico futuro, quanto para a formação humana (BRASIL, 2009b).
Dessa forma, a prova passaria a ser “um importante instrumento de política educacional, à medida que sinalizaria concretamente para o Ensino Médio orientações curriculares expressas de modo claro, intencional e articulado para cada área de conhecimento” (BRASIL, 2009b). Entretanto, diferente do que está presente no formato anterior, que atendia a LDB, no novo formato não estão explícitas quais orientações curriculares serão seguidas.
Com a reformulação do exame, uma nova Matriz de Referência foi apresentada. Nesta, a divisão por áreas de conhecimento está colocada da seguinte maneira:
Linguagens, códigos e suas tecnologias: Língua Portuguesa (Gramática e Interpretação de Texto), Língua Estrangeira Moderna, Literatura, Artes, Educação Física e Tecnologias da Informação;
Matemática e suas tecnologias;
Ciências da Natureza e suas tecnologias: Química, Física e Biologia;
Ciências Humanas e suas tecnologias: Geografia, História, Filosofia, Sociologia e conhecimentos gerais.
Com essa organização, as competências presentes no formato anterior do Enem tornaram-se eixos cognitivos, que são comuns a cada uma das áreas do exame. O exame foi ampliado, sendo cada uma dessas áreas avaliada por um conjunto de 45 itens objetivos, que aferem um grupo de competências e habilidades específicas. A Matriz de Referência passou a relacionar quais conteúdos seriam passíveis de serem avaliados, o que na Matriz anterior não ocorria. Essa nova forma
de organizar competências e habilidades se expressa em um saber mais específico e imediato, o que permite, em alguns casos, identificar um saber normalmente associado a algum componente curricular (INEP, 2010). Com a ampliação da prova, o tempo para sua realização também foi alterado, passando a ser de dois dias.
No Novo Enem, o cálculo de desempenho passou a ser efetuado através da Teoria de Resposta ao Item (TRI). A escolha desta metodologia de análise dos dados deve-se à sua ampla utilização em exames em larga escala em diferentes países, uma vez que é considerada a forma mais avançada de se mensurar um traço-latente que, neste caso, é o conhecimento (INEP, 2011).
Segundo Rabelo (2013),
A utilização dessa teoria no Enem abriu a possibilidade de se construir uma série histórica do desempenho dos estudantes e dos egressos do ensino médio brasileiro, como é feito com os resultados do SAEB e da Prova Brasil. (p.50).
Esse modelo tem como vantagens a comparabilidade de resultados entre estudantes que realizaram provas diferentes; a possibilidade de aplicar o mesmo exame várias vezes ao ano e distinguir os acertos conseguidos ao acaso para determinar a proficiência. Desta maneira, é possível que dois candidatos com o mesmo número de acertos, porém com padrões de resposta diferentes, possuam proficiências diferentes (OLIVEIRA, 2014).
Em relação aos itens, a estrutura permanece a mesma, partindo de uma situação-problema, que como reiteram Macedo (2005) e INEP (2002).