Centroidal Voronoi Tesselation

Como vimos em análises precedentes, especificamente, em RL 4, RL 5 e RL 6, o relatório de Laila deixa entrever sua posição em relação ao ensino da oralidade nas aulas de inglês. Posição essa marcada por uma notada identificação com as teorias que versam sobre aprender a LE para a comunicação. Essas marcas estão expressas em ―comunicação seria, então, o fim último do ensino do desenvolvimento oral‖ (RL 4); em ―torna-se imperativo que as aulas de Língua Estrangeira, (...), se aproximem mais de um contexto real de comunicação‖ (RL 5); e em ―o ensino da comunicação oral não poderia deixar de integrar as outras habilidades‖ (RL 6 ).

Na entrevista, perguntamos a essa professora sobre a sua história de aprender essa LE. Ela nos relata:

EL 12

[Eu] Gostava, gostava de fazer exercícios, gostava de... de ouvir os CDs, sempre

escutei muita música, via muitos filmes, ehh..., eu pegava livros pra ler, então,

durante o período que eu estudei inglês eu sempre procurava algo mais, algo extra pra complementar os meus estudos.

Dedicar-se em buscar alternativas outras para além das que foram propostas pelos cursos, aos quais Laila estava vinculada dá indícios de ser o modo como ela estabeleceu uma relação com a língua inglesa. Como podemos observar, há um investimento em sua aprendizagem de maneira ativa. Assim enunciando, Laila deixa flagrar traços que podem construir uma representação de aluno advindos de sua própria história, e, ao se tornar professora, ela nos expõe:

EL 13

eu acho que a gente quando termina a graduação, a gente sai com muitos ehh... sai com muitas ideias, muitas concepções, assim, formadas e uma delas era de que a oralidade tem que ser trabalhada, né. E eu acho que, depois que eu que eu... ehh...

assumi a... a sala de aula eu percebi que... ela não tem obrigatoriamente que ser explorada. Acho que depende muito do objetivo, né, do... do ensino e... e... e... das condições mesmo, né. Ehh... acho que, claro, na medida do possível, você... você tem

sempre que trabalhar, né, pronúncia, ehh... algumas... algumas é... frases básicas, né, pro aluno mesmo ficar, ehh... ficar motivado a estudar. Mas isso não é o foco principal, né? Principalmente em escola fundamental, em escola regular. A gente sabe que o foco principal é a leitura e a escrita, né. Então, eu percebi, assim, com o meu com o meu TCC que ehh... esse é um... ehh... não é um dos fatores mais

importantes, né, na sala.

Nesses dizeres, há indícios de uma tentativa de mudança de concepção sobre ensinar a oralidade nas aulas de inglês, a qual pode ter sido decorrente da experiência com a sala de aula. A posição de Laila, nesse momento, parece ter sido modalizada em relação ao momento do estágio. Essa modalização dá mostras de que essa professora inicia um trabalho de identificar no universal (o ensino da LE) o que é da ordem do particular (os objetivos de um determinado curso).

No entanto, percebemos uma rápida retomada de seu dizer, no sentido de reiterar sua posição inicial no que concerne ao ensino, que está indicada em RL 4, RL 5 e RL 6. Essa retomada se dá no fragmento: ―você tem sempre que trabalhar, né, pronúncia, ehh... algumas... algumas é... frases básicas, né, pro aluno mesmo ficar, ehh... ficar motivado a estudar‖ (EL 13). Parece-nos que, nesses destaques, ela se projeta no lugar do aluno, porque, como foi dito em EL 12, ela sempre procurava algo mais, algo extra para complementar os

seus estudos. Essa projeção dá indícios de uma representação de aluno baseada em sua própria história. Pelo fato de ela gostar de ouvir, falar e ler em inglês.

Ao refazer seu dizer, destacando que a oralidade não é normalmente o foco no ensino de LE em escolas de Ensino Fundamental, e sim a leitura e a escrita, percebemos o esforço que Laila empreende para se convencer conscientemente, digamos assim, desse pressuposto que é veiculado, dentre outras formas, pelos PCNs. Esse esforço é marcado por idas e vindas com respeito a sua posição ante essa questão.

Para concluir sua resposta, Laila nos ―contempla‖ com um ―escorregão‖ na língua, chamemos assim, afirmando que o ensino da oralidade em LE ―é um (...) não é um dos fatores mais importantes, na sala‖. Esse deslize é/não é vem encerrar um dizer e abrir uma questão: qual poderia ser a posição de Laila em relação ao ensino da oralidade? Independentemente de sua posição acerca do ensino da oralidade, esse excerto permite-nos pensar na construção da representação do ser professor e no que nossos dizeres sempre deixam flagrar. Lacan (1975/1982, p. 60-61) vai nos dizer que a ―linguagem (...) é tal que, a todo instante, como vocês veem, nada posso fazer senão tornar a escorregar para dentro desse mundo, desse suposto de uma substância impregnada da função do ser.‖

O par opositivo é/não é, que marca esse dizer, dá indícios de algo da ordem do conflito. Algo que parece ainda estar em construção e, portanto, instável. Ou seja, o professor pode entender e concordar com algumas teorizações, mas ser afetado por elas é uma operação que requer que nos identifiquemos, de algum modo, com aspectos dessas teorias. Esse momento, o de construir uma elaboração, parece-nos ser o momento em que Laila se encontra.

Outra questão interessante é a presença do advérbio ―obrigatoriamente‖ (―ela [a oralidade] não tem obrigatoriamente que ser explorada‖), o qual pode dar indícios da forma como as teorias foram discursivizadas, pois, vem indicar que, em algum lugar, em algum momento, foi dito por alguém que a oralidade precisa ser ensinada. Parece-nos que o ―peso‖ dessa obrigação não dá abertura para um posicionamento que fosse da ordem de uma elaboração, de uma invenção, por parte dessa professora. Isso vem reforçar o caráter prescritivo das teorias, bem como a forma como essas foram discursivizadas. Esses aspectos parecem deixar de fora a possibilidade de essa professora ser chamada a colocar algo de si, a implicar-se em seu processo de formação. Ao contrário disso, ela parece ser convocada a seguir uma orientação preestabelecida.

Como desdobramento dessa dinâmica, parece-nos que Laila vivencia, na sala de aula, um impasse: continuar alienada ao significante da obrigatoriedade de que ensino da oralidade ―obrigatoriamente‖ aconteça ou investir na ideia de que ela pode tentar buscar o que a situação de ensino lhe requer.

Uma possibilidade de inferência sobre esse impasse é que talvez esse seja um motivo pelo qual Laila construiu seu dizer de forma tão vacilante. Essa forma de enunciar pode suscitar vários gestos de interpretação, sobre o lugar que ela constrói para estar como professora e sobre a forma como ela sustenta sua posição ante essa temática. Na sequência, em sua entrevista, perguntamos sobre o que a levou a escolher tal temática, ela nos responde:

EL 14

o meu trabalho de conclusão de curso foi a... foi feito em cima da minha prática de ensino, né. Ehh... foi um estudo de caso e eu observei durante as minhas... minhas

aulas, durante o meu estágio. O meu tema era a oralidade como era... como era

ensinado né? E utilizado o... o inglês, né na nas aulas ehh... bom, esse pra mim foi um tema que na época foi bastante significativo, uma coisa que despertou muito meu interesse, né, de... de observação ehh... só que, bom... em bastante coisa depois eu acho que eu já estava em sala de aula, eu percebi assim que ehh... eu poderia ter

abordado outro tema. Não outro tema, mas, assim que..., por exemplo, em escolas, mas... em escolas públicas, por exemplo, o ensino, esse é um assunto, é um aspecto,

aliás, que é muito pouco... explorado, né?

Como podemos perceber, essa professora tem seu dizer hesitante e entrecortado por repetições de palavras e expressões, e por pausas constantes. Parece-nos que Laila tenta escolher cuidadosamente suas palavras para responder à pergunta feita por nós. Possivelmente, o sentimento de insegurança que ela menciona em EL 2, ainda perpassa sua posição de professora.

Quando Laila afirma que poderia ter abordado um outro tema, em seu relatório, deixa entrever que, durante a realização do estudo de caso, no estágio, ela escolheu o ensino da oralidade como forma de atender a um protocolo acadêmico. Fazemos esse gesto de interpretação, porque pela forma como ela construiu seu relatório, essa temática não lhe parece causar dúvidas, uma vez que ela dá sinais de conceber a importância de ensinar a oralidade em escolas regulares.

Outra possibilidade de inferência concernente ao tema de seu relatório poderia ser que, em sua história como aluna, a relação que ela estabelecia com o inglês a instigava a buscar sempre algo mais. Ela relata que gostava de ouvir CDs e de ver filmes, EL 12. Ambos aspectos envolvem a oralidade. Nesse sentido, possivelmente, como forma de pontuar que se

as escolas não ensinam a oralidade, nas aulas de inglês, deveriam fazê-lo, para que os alunos se sentissem motivados a aprender, tal como ocorreu com ela.

Ao associarmos o modo hesitante no dizer de Laila aos conflitos e medos vivenciados, no primeiro ano de atuação profissional, em 2008, podemos pensar em um momento em que Laila tenta construir e reconstruir seu lugar de professora. Alguns significantes que a constituíram professora não a atendem mais, possivelmente, por essa razão ela tenha vivenciado tais conflitos. Nesse sentido, cabe a ela a ―tarefa‖ de encontrar formas de re- encaminhar o que ficou sem resposta, de uma maneira socialmente produtiva, de uma maneira sublimada.

Para tanto, Laila teria algumas opções. Dentre elas, citamos duas, assujeitar-se a um outro conhecimento já pronto e estabelecido; ou investir na produção de uma saída que fosse perpassada pela expressão da sua singularidade. Em 2009, Laila decidiu cursar uma especialização e desenvolveu uma pesquisa sobre as crenças dos professores de inglês recém- formados. Ela nos relata:

EL 15

eu fiz um curso de especialização em docência no ensino superior, com a duração de um ano, então. Eu estou encerrando meu artigo que é na área de... pesquisei, né, um pouco sobre as dificuldades, né, as crenças dos professores recém-formados. Ehh... recém-formados, né, que dão aulas de inglês.

Desenvolver uma pesquisa durante a especialização, com essa temática, foi uma forma de essa professora retomar, de forma ativa, uma questão que lhe parece ter ficado sem uma resposta, sem um sentido.

Em 2008, Laila buscou ajuda nas pessoas, provavelmente, para minorar os conflitos vividos. Assim procedendo, ela deixou flagrar que o outro poderia portar ou oferecer-lhe a resposta pronta para sua questão. Pensamos que essa forma de lidar com seus impasses pode nos remeter, uma vez mais, às dicas que ela esperava que seus professores dessem para ensinar, durante a graduação. Laila dava indícios de ainda estar sob os efeitos da lógica do discurso da universidade, talvez, por essa razão ela esperasse que o saber lhe viesse pronto dos mestres.

No entanto, parece-nos que a resposta apresentada por aqueles que foram colocados, por ela, no lugar de sujeitos suposto saber não a atendeu como esperava que atendesse. Possivelmente, por essa razão, as dificuldades e as crenças que marcaram sua entrada na vida profissional foram o tema de sua pesquisa, durante o curso de especialização, em 2009. Ao se dedicar a essa investigação, Laila parece estar no discurso da histérica, pois, esse discurso ―é

o lugar do desejante, ou é o lugar do provocante‖ (PEREIRA, 2005, p. 109). Assim, percebemos que essa professora dá indícios de ter se deslocado de um lugar passivo, com o qual ela parecia estar identificada, afinal, ela mesma afirmava que ―todo início de carreira é difícil‖, e, portanto, não havia muito a ser feito; e passa a fazer um ―investimento no objeto a [que] é a condição absoluta para que o sujeito deseje‖, segundo afirma Maurano (2006, p. 213).

Entrar nessa lógica discursiva outra, podemos pensar, sinaliza ser uma maneira de deixar indicado que há ainda algo que não está posto, porque a formação também se constitui dentro de uma parcialidade. Nesse movimento, instaura-se a possibilidade de ela deslocar-se do que lhe parecia ser da ordem da obrigatoriedade (ensinar a oralidade nas aulas de inglês, por exemplo) e lançar-se no que pode ser da ordem de um investimento seu.

No movimento das posições de aluna para professora, Laila continuava investindo na construção de um lugar de professora. Entretanto, o entusiasmo que marcou seu momento como aluna parece não se manter. As representações de professor, aluno e ensinar, até então, construídas e idealizadas foram, de certo modo, esfaceladas, o que exigiu de Laila condições para suportar a quebra dessas representações, dessa idealização para se manter professora.

Para acompanharmos essa construção, procuramos Laila para uma conversa informal, em 2011.