Les causes diverses de la déstructuration du repas 27 

Despontado no final do século XIX e culminância no século XX, o modo industrial fez com que a humanidade encontrasse um instrumento moderno de produção. Para além de um instrumento empírico ou uma fábrica, trata-se de um horizonte de novos valores, de nova hegemonia, de nova civilização (NOSELLA, 2004, p. 24), um modelo de produção racionalizado.

O modelo de produção de capital, racionalizado desde a sua industrialização, demanda um novo tipo de homem, um novo tipo de mulher, capazes de se ajustarem aos

67 _{Estas forças organizativo-produtivas não nasceram no espaço da liberdade burguesa, mas foram geradas}

novos métodos de produção, que, para a educação, são insuficientes aos mecanismos de coerção social. Desse modo, é possível perceber que a articulação ―capital e educação‖ produz novos modos de viver, de pensar e sentir, que vão se adequando aos novos métodos de trabalho caracterizados pela automação, ou seja, pela ausência de mobilização de energias intelectuais e criativas no desempenho das tarefas (KUENZER, 2005).

O trabalho industrial é entendido como princípio pedagógico, como um momento educativo da própria liberdade humana, concreta e universal. A formação cultural das massas, a partir de atividades formativo-culturais, rejeita a ideia concreta de constituí-la dentro de uma cultura abstrata, enciclopédica, burguesa, pois isto confunde as mentes e dispersa a ação trabalhadora (NOSELLA, 2004, p. 35-43).

O trabalho moderno é o princípio educativo quando materializa o momento histórico da própria liberdade concreta e universal, pois ensina o que é e como funciona o instrumento de trabalho.

Na caracterização de Kuenzer (2005), o conceito de princípio educativo é entendido como os modos pelos quais a sociedade educa a subjetividade dos indivíduos e a vida social para o trabalho, ou seja, as relações que formam o trabalhador e a trabalhadora. Esta categoria gramsciana possibilita, ainda nos dias de hoje, a interpretação das mudanças que têm ocorrido na relação trabalho e educação.

O regime de acumulação, hoje acumulação flexível, aprofunda diferenças de classes, a dualidade estrutural da polarização das competências. Desse modo, o papel do Estado se altera diante da educação e de suas relações com o trabalho, influenciando e determinando as categorias ―conteúdo, espaços, docentes, discentes‖ e as formas de controle e poder ―da‖ e ―na‖ escola.

O novo discurso pedagógico que salienta a ―formação do homem em todas as suas dimensões de integralidade com vistas à politecnia, a superação da fragmentação do trabalho pedagógico, resgate da cisão entre teoria e prática, transdisciplinaridade‖ carrega consigo as bases do trabalho toyotista, as quais são sustentadas pelos modelos taylorista e fordista (KUENZER, 2005, p. 78).

Fundamentalmente, é preciso capacitar o novo trabalhador, a fim de atender as demandas de um processo produtivo cada vez mais esvaziado em que a lógica é a polarização de competências, pois as ―capacidades‖ agora são chamadas de

―competências‖, sempre com o objetivo de atender e valorizar o capital. É uma tentativa de superar os obstáculos gerados a partir do desperdício, sem reconstituir a unidade rompida, mas, sim, evitar a perda e aumentar as possibilidades de valorização do capital (KUENZER, 2005, p. 80).

O trabalho pedagógico, apenas na força da reconstituição da fragmentação teoria e prática, não será suficiente para alterar o modo capitalista de ser, de pensar e agir. A fragmentação do trabalho pedagógico poderá ser vencida a partir da superação da contradição entre propriedade dos meios de produção e força de trabalho. Todavia, a atenção aos limites e como se dá a fragmentação se faz presente, e com ela é possível estabelecer mais dignidade.

Para Ferreira (2008), à contraposição da barbárie se coloca como necessidade a construção de outra cultura, outra civilização. Para essa construção, o caminho é a educação, a produção e transmissão de conhecimentos, a revolução intelectual e moral projetada por Gramsci. Esta outra construção se dará pela superação da existente, uma ação produzida

[...] pela via de políticas públicas comprometidas, da educação escolarizada, da produção do conhecimento com ―base em ações vitais, de coordenação e de ordem intelectual e moral‖68_{, comprometida com os valores humanos perenes que}

incluem toda a humanidade e, aos quais, toda a humanidade tem direito e não com uma educação mercantil e a produção do conhecimento que visa o lucro e bens de consumo exclusivos e excludentes (FERREIRA, 2008, p. 557-558).

Como na escola do trabalho de L‘Ordine Nuovo69_{, a escola deve ser de um trabalho} que emancipa, uma escola que constrói e organiza o trabalho, que se articula ao conhecimento da técnica, da ciência e da vasta cultura humanista. O método e o princípio pedagógico fundamentam-se no processo produtivo fabril, coletivo e solidário (ROIO, 2006, p. 315). A escola gramsciana não tem a intenção de preparar os trabalhadores para um mundo estranho. Pelo contrário, a ideia é de reforçar o princípio de solidariedade e de saber fazer o próprio cotidiano de produtores, de incorporar o aprendizado já adquirido no espaço público gerado pela greve, pelo comício, pelo debate. O primeiro passo é, portanto,

68 _{Grifos da autora.}

69 _{Em abril de 1919, GRAMSCI, Tasca, TOGLIATTI e Umberto TERRACINI decidem criar a revista} L’Ordine Nuovo, A Nova Ordem.

o de aceitar que o educador se deixe educar. O método, a disciplina e a solidariedade, próprios do mundo da fábrica, são a base da escola do trabalho (ROIO, 2006, p. 316).

Para Roio (2006, p. 316), outro objetivo da escola do trabalho de Gramsci é educar para a autogestão da produção e para a administração pública, entendidas como autogoverno. É na escola do trabalho que também são lapidados os intelectuais gerados pela própria classe operária, em condições de criar uma nova cultura, distinta e contraposta à da intelectualidade burguesa e, mesmo, reformista. A escola do trabalho encontra seu método e fundamento na ação de produtores, mas seu principal intuito é contribuir para a construção do homem e da mulher fincados no comunismo. Para isso, é imprescindível o controle da produção e do instrumento de trabalho, o que implica conhecimento técnico e científico.

A organização de um grupo autogestivo assimila a expressão de cultura e ação políticas geradas no seio da própria classe. Além de se autoeducar, o educador deveria continuar sendo educado e educando, numa nova síntese teórica (ROIO, 2006, p. 320).

No projeto de Gramsci (SEVERINO, 2009), o que está em pauta é a emancipação de toda a humanidade, sua humanização. Consequentemente, há necessidade de se assegurar esse sentido às pessoas, de preferência pelo consenso da visão hegemônica. Isso condicionaria a autonomia, a realização humana, humanização. O senso comum traz em seu seio o núcleo de bom senso, uma significação do sujeito mesmo, não explicitada pelo sujeito. Mas é a partir da educação que se transfere para bom senso. O bom senso elaborado explicita a ideologia que uma determinada sociedade histórica tem e que é compartilhada no âmbito do senso comum. Entretanto, este compartilhar sugere uma maneira esclarecida, racional. E é o bom senso que se parece como a capacidade mais racional e inteligível de entendimento da realidade, de conhecimento dos requisitos da ação, de tal modo que o agir, tanto do modo individual como coletivo seja esclarecido pela consciência do mundo e no mundo.

Os membros de uma sociedade, regidos por muitos objetivos em comum, dão o sentido de coesão social, reunidos por alguns modos que unificam e fazem parecer um pouco mais iguais, mesmo que em condições não tão iguais. Reconhece-se, aqui, um distanciamento da naturalização da situação econômica, educativa, religiosa, entre outros.

Para além desses objetivos, são os modos de cultura e de significações que formam a ideologia, estabelecendo certo padrão aos modos de viver.

A escola firma-se como elemento de construção da contraideologia de determinada sociedade. Este é o seu legado, o esclarecimento, fazendo a crítica à ideologia, na proposição de contraideologias. Pressupõe uma constante atenção, análise dos modos de existir, de sobreviver e dos mecanismos que a desenvolvem e a sustentam. Esses, por sua vez, implicam numa compreensão mais crítica dos mecanismos de como a sociedade está assentada pelo modo economicamente capitalista em que se vive e dos modos hegemônicos com que se transmite a visão de estar existindo.

O processo de reconstrução emancipatório contrapõe-se a um modelo societário ordenado pelo mercado, em que o determinismo e a naturalização da exclusão social fomentam um desmantelamento dos direitos mais elementares humanos. Esse processo reconhece a construção de um mundo melhor e possível, associado à educação, a qual compreenda a produção de conhecimentos a partir de vínculos estabelecidos nas diferentes concepções da realidade humana e ao modo de produção social da existência. É um resgate da construção de conhecimento como forma intencional, com projetos alternativos de educação centrados na construção democrática e participativa dos valores éticos que reafirmem a igualdade e solidariedade; na reconstrução de conhecimentos geradores de autonomia e de responsabilidade com a vida e com a emancipação humana (FRIGOTTO, 2001).

A complexidade humana que se ergue entre sapiência e demência é biológica e histórica, é cultural; não é nem boa ou má, mas está em temporais transformações. As condições de humanização, infelizmente, esbarram nas diferenças sociais, culturais, religiosas, geográficas, de gênero, de etnia. Nenhuma diferença deveria justificar qualquer tipo de desigualdade, para um modelo de civilização cosmopolita virtuoso.

Pela indicotimização de homem e mundo, é possível assinalar que a concepção libertadora é, atualmente, uma das concepções mais humanizadoras de educação. Sem negar a realidade, busca nela a possibilidade de ―estar sendo‖, portanto de se (re)transformar. O ―ser mais‖, a vocação ontológica, aqui apontada anteriormente, é o que suleia o objetivo. Reconhece que a paciência é impaciente frente à possibilidade de mudança e que a busca é inquieta. Reconhece que é preciso hominizar para humanizar.

Reconhece-se na problematização do homem-mundo. A concepção libertadora é humanista porque recusa que o educando seja recipiente, reservatório, dissertação ou narração, uma composição de blá, blá, blás da realidade.

Na perspectiva de uma educação libertadora de Paulo Freire, é esta a produção que mais vem ao caso: a promoção de reflexões sobre a teoria e sobre a empiria no sentido de favorecer a ―re-ação‖ coletiva de projetos educativos mais adequados aos educandos, suas realidades em tempos de desafios, em tempos de educar e aprender – mesmo em tempos híbridos de viver. Nenhuma prática é vazia de teoria, nenhuma teoria é vazia de prática. O que ocorre são práticas e teorias envelhecidas, que não se deixam recuperar de vitalidade e de (re)transformação. Nessa abordagem, a capacidade que se quer desenvolver é justamente qualificar o estar no mundo pela teoria e prática, pela práxis.

Trata-se, contudo, de modelo que não é sustentado pelo universalismo, pois não é modelo que caiba no mundo por inteiro. A condição de ―tudo a todos‖, de ―igualdade, fraternidade e liberdade‖ já há muito tempo se esgotou e o sonho da emancipação segue abalado. Para emancipação, a libertação não será possível apenas pelo projeto educativo, mesmo o de concepção humanista. A lógica do capital promove distorções que nem mesmo se ousa distinguir.

O sonho pela emancipação se alterou, conectou-se e recebeu estímulos sutis do conforto da vida, das facilidades modernas que promovem o ser humano que cotidianamente nos permitem ser70. Os partidos de esquerda não são tão esquerda quando estão ―no‖ poder e ―com‖ o poder, pois se presencia um metamorfismo estonteante de ideias e ideais que nem mesmo se ousariam conjecturar em um futuro muito distante. Em nome de sobrevivência, renega-se o direito de greve de si e do outro71. O Estado não é o

70 _{Refere-se ao relativismo com que se questionam as facilidades com que se permite continuar existindo,}

produzindo e consumindo, a qual não se está pronto a abandonar, ou melhor, se está muito mais ávido e direcionado pela fluidez com que nos permitam viver um pouco melhor. Como exemplo, cita-se o consumo contumaz de cada vez maior potência de energia para acessar o computador, o micro-ondas, a televisão de LCD, o acesso ao netbook mais encorpado, de um automóvel mais veloz e que efetivamente produza a diminuição das distâncias, entre tantos.

71 _{Refere-se à política submetida pelo não pagamento de salários face à paralisação docente no Estado do Rio}

Grande do Sul no ano de 2008. Nela, o desconto não se dava individualmente, mas por centro de custo – instituição de ensino –, proporcionando um desmonte ímpar na categoria, um abismo entre quem sustentava ou não a paralisação. O reembolso de salário pelo não grevista provou, mais uma vez, que não é bom paralisar, mecanismo de controle bem incursionado por governos anteriores (Alceu Collares e Pedro Simon).

mesmo que Gramsci viveu ou projetou, nem mesmo Freire. Muitas das ONGs não ficam tão imunes e inocentes de submeter a pobreza e compaixão ao capital.

Apesar disso, é possível afirmar que se pretende um cruzamento pelas potencialidades didáticas do modo libertador do humano freireano proposto, pois do mesmo modo que Gramsci, seu ideário ―modula concretamente uma possível re-humanização pelo vetor da educação, na urgência de preposição de um novo horizonte espiritual capaz de atrair e de fazer convergir para um novo movimento humanizatório‖ (PIVATTO, 2007, p. 339). Esse novo movimento pretendido tem a urgência de não negar os presentes modos de existir e todo o seu pluralismo de concepções, agregando-se a eles o próprio modo de ver, sentir e fazer o mundo.

Com Gramsci e Freire pretende-se reconhecer que os limites da libertação estão articulados aos modos de subjetivar a vida e o sonho projetado e a projetar: distinguir que a educação, a escola ora produz e ora reproduz o status quo. Contudo, sem cair no casuísmo da sua banalização, é necessário (re)interpretá-la para redimensionar o humanismo possível.

5 O “SER MAIS”, LEGADO FREIREANO DE HUMANISMO QUE SUSCITA A