O ano de 1995 é marcado politicamente pela entrada para o governo do Partido Socialista, liderado por António Guterres, que havia assumido como bandeira de campanha uma “grande paixão” pela Educação.
Inicia-se um novo ciclo político até ao ano de 2002, que na educação foi marcado por uma política assente nos princípios de uma «Educação para todos; qualidade e equidade; responsabilidade; participação, negociação e pelas ideias de humanização da escola, democratização das oportunidades educativas e qualidade da educação» 36 (Fernandes, 2008, p. 41).
Este é o início de um processo de reorganização curricular no ensino básico, que culmina em 2001 com a publicação do «diploma que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional» (artigo 1.º do DL n.º 6/2001, 18/01).
O Decreto -Lei n.º 6/2001, 18/01, com a retificação feita pela Declaração de Retificação n.º 4 -A/2001, 28/02, e as alterações introduzidas pelo DL n.ºs 209/2002, 17/10; 396/2007, 31/11, e 3/2008, 7/01, aprovou a organização curricular do ensino básico e estabeleceu os princípios orientadores da organização e gestão curricular desse nível de ensino, neles se incluindo a formação para a utilização das TIC, a criação de áreas curriculares não disciplinares e a possibilidade de cada escola adaptar o currículo nacional ao seu contexto próprio. É também este diploma que «introduz pela primeira vez, no sistema escolar português, a noção de competência enquanto critério para a estruturação do currículo nacional, numa perspectiva de formação ao longo da vida.» (Pacheco, 2008, p. 17).
O conceito de currículo nacional assumido nesta reorganização do ensino básico é apresentado no próprio diploma:
«Para efeitos do disposto no presente diploma, entende-se por currículo nacional o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objetivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino, expresso em orientações aprovadas pelo Ministro da Educação, tomando por referência os desenhos curriculares anexos ao presente decreto-lei.» (ponto 1 do artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 6/2001).
De modo sintético podemos enumerar algumas das alterações propostas com esta reorganização curricular:
- Estruturação de um projeto curricular de escola, da responsabilidade dos órgãos de administração e gestão, como forma de desenvolvimento da autonomia das escolas;
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- Elaboração de um PCT, da competência do professor titular de turma ou do conselho de turma, de modo a contextualizar em cada turma o projeto curricular de escola;
- Criação de três áreas curriculares não disciplinares - Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica;
- A atribuição de cargas horárias semanais às áreas curriculares disciplinares, no 1º ciclo; - Organização dos tempos letivos em períodos de 90 minutos (justificada pela diversificação
das estratégias de ensino/aprendizagem, nomeadamente, o recurso a meios informáticos, o trabalho centrado nos alunos e o trabalho de grupo) e de 45 minutos;
- Inclusão, em 2007, de um tempo letivo de 90 minutos nas áreas curriculares não disciplinares do 8.º ano preferencialmente na Área de Projeto, “destinado à utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)”; 37
- Introdução dos exames nacionais no 9º ano, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática; 38
- Alteração do plano curricular do 3º ciclo nos seguintes itens: uma nova disciplina (Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação, no 9º ano).39
Uma das contrariedades desta reorganização curricular é o facto de ela ter ocorrido em simultâneo com alterações substanciais ao nível da reorganização do parque escolar, que começa em 2000 com a criação dos agrupamentos de escolas, numa primeira fase com duas tipologias distintas: horizontal, entre escolas do primeiro ciclo do ensino básico e Jardins de Infância; e vertical, que incluía estas e algumas escolas de segundo e terceiro ciclo; atingindo na fase seguinte, numa tipologia única de agrupamentos verticais, todos os níveis de ensino não superior, processo que em nada foi pacífico, sobretudo quando forçou o agrupamento de escolas do ensino secundário, com os agrupamentos já existentes.
Os autores da especialidade sustentam que a reorganização curricular introduzida pelo DL n.º 6/2001, assenta nos pressupostos integrantes do projeto de gestão flexível do currículo, proposto pelo Despacho n.º 9590/99, 14/05, que, por sua vez, surge na sequência do diagnóstico do sistema educativo realizado pelo Ministério da Educação, em 1996/97, no âmbito da reflexão participada sobre os currículos do ensino básico, que resultou num relatório editado em Setembro de 1997, sendo a consultora científica do projeto, Maria do Céu Roldão, onde, entre outros, se refere, como debilidade do sistema de ensino a ausência de articulação entre os diferentes ciclos do ensino básico e destes com o ensino secundário; a excessiva uniformização do currículo e das estratégias educativas; a elevada carga horária para os alunos; os programas com elevado número de disciplinas, sem contacto umas com as outras (Januário & Santos, 2009).
Com o projeto de gestão flexível do currículo pretendia-se «promover uma mudança gradual nas práticas de gestão curricular nas escolas do ensino básico, com vista a melhorar a
37 Despacho n. 16 149/2007, de 25 de julho. 38 Decreto-Lei nº 209/2002, 17/10.
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eficácia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos contextos escolares»
(Despacho nº 9590/99), como forma de garantir uma gestão diferenciada dos currículos, mudando as práticas e a cultura escolar que assentavam sobretudo na missão de cumprir o mais uniformemente possível um conjunto de normas, genericamente entendidas como currículo. Para tal, apelou-se à tomada de decisão dos docentes e a formas de trabalho colegial, que passavam pela participação da comunidade educativa nos projetos curriculares da escola, tendo em vista efetivas aprendizagens dos alunos, que segundo o diagnóstico efetuado apresentavam «falta de domínio de competências elementares […] à saída da escolaridade obrigatória» (Despacho nº 9590/99).
Como já vimos atrás, foi no contexto da reorganização curricular do ensino básico operacionalizada em 2001 que apareceu pela primeira vez o conceito de competência nos normativos legais, onde se apresenta uma noção ampla do termo, que integra conceitos como conhecimentos, capacidades e atitudes, e que pode ser entendida como um saber em ação (Abrantes, 2001, referido por Fernandes, 2008).
As competências podem ser metodológicas, sendo, neste caso, transversais ao currículo, visando aprender a aprender e são entendidas como uma forma de nuclearização de saberes procedimentais, tais como: métodos de trabalho e de estudo; tratamento de informação; comunicação; estratégias cognitivas; relacionamento interpessoal e de grupo. Podem ser funcionais ou comportamentais, sendo consideradas essenciais e definidas para cada ciclo de ensino. No contexto da cidadania, o perfil de competências do aluno do ensino básico compreende as competências gerais e para cada uma destas são definidas diversas situações de aprendizagem, que serão exploradas nas disciplinas e áreas curriculares, sob a denominação de competências essenciais (Pacheco, 2008, p. 18).
Recentemente o conceito de competência foi completamente esvaziado pelo Despacho n.º 17169/2011, 23/11, do Ministro da Educação e Ciência (MEC), Nuno Crato, que determina que o documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais, que desde o ano letivo 2001/2002 foi assumido como a referência central para o desenvolvimento do currículo e também nos documentos orientadores do Ensino Básico,
«deixa de constituir documento orientador do Ensino Básico em Portugal», segundo o mesmo Despacho, porque ao erigir «a categoria de “competências” como orientadora de todo o ensino, menorizou o papel do conhecimento e da transmissão de conhecimentos», porque «desprezou a importância da aquisição de informação, do desenvolvimento de automatismos e da memorização» e ainda, porque «substituiu objetivos claros, precisos e mensuráveis por objetivos aparentemente generosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir».
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Pode ler-se ainda no Despacho que «as competências não devem ser apresentadas como categoria que engloba todos os objetivos de aprendizagem, devendo estes ser claramente decompostos em conhecimentos e capacidades», pois para o novo MEC «os conhecimentos e a sua aquisição têm valor em si, independentemente de serem mobilizados para a aplicação imediata».