CARNET DU JOUR

Em ambas as PES o trabalho cooperativo foi uma estratégia muito utilizada, isto porque acredito que a cooperação é um motor importante, um ganho para a personalidade e aprendizagens das crianças. Tal como refere Freinet (citado por Lopes, 2009:12), “…defenderá a cooperação como o motor de um novo modelo de formação,

em proveito da personalidade da criança e das suas aprendizagens”.

Esta estratégia em ambas as intervenções, melhorou também a resolução de conflitos de ambos os grupos, principalmente ao nível do 1º Ciclo, onde a turma não estava habituada a este tipo de trabalho, sendo que havia interações competitivas entre os alunos, pois trabalhava-se “unicamente” para o resultado.

Tal como menciona Sherif (citado por Lopes, 2009:13), “…conclui que a

maneira mais eficaz de resolver conflitos intergrupais e de estabelecer atitudes favoráveis é possibilitar que os membros dos grupos participem em actividades em que para alcançar a meta prevista se torne necessária a cooperação intergrupos”.

104 Como resolvi seguir um modelo de aprendizagem que fosse ao encontro das necessidades e interesses das crianças, sendo estas seres participativos e ativos na sua aprendizagem, recorri às características das CA. Isto, porque os membros é que tomam as decisões, revendo processos e a sua organização. Há também um grande controlo do adulto e de todos os sujeitos no processo de aprendizagem. O diálogo e o compromisso nas CA são fundamentais, tendo recorrido bastante a estes nas minhas duas intervenções.

As atividades que predominam nas CA são as multiactividades, em que as crianças ficam a conhecer os trabalhos uns dos outros, havendo assim aprendizagens cooperativas. Nas salas onde intervim a apresentação dos trabalhos era um dos procedimentos habituais.

Uma outra atividade preponderante foi a de pesquisa/investigação onde entraram os trabalhos de projeto. No decorrer da PES II também desenvolvemos projetos, embora não fosse atribuída essa designação. Recorríamos muito às etapas dessa metodologia em que as próprias crianças é que pesquisavam e investigavam acerca do que queriam saber.

Outra das atividades predominantes foi a de resolução de problemas, em que as crianças aprendiam a resolver os seus próprios problemas. Este foi também um dos principais pontos em que se centrava um trabalho de projeto. Através do investigar, analisar e resolver problemas observei que as crianças desenvolviam uma cultura de autonomia, fomentavam a interdisciplinaridade, criavam produtos úteis para a comunidade e desenvolviam a capacidade de questionar, imaginar, e outra(o)s. Também o facto de promover perguntas nas crianças se insere numas das características das CA, onde a partir destas os diálogos acontecem mais fluentemente. Também através dos diálogos se aprende a negociar, havendo assim uma gestão positiva de conflitos.

As atividades em cima referidas foram muito utilizadas nas minhas práticas, devido a encarar a escola como um ambiente de vida e trabalho, onde todos os intervenientes, aprendem e ensinam. Tal como refere Kilpatrick (citado por Lopes, 2009:10), “a pedagogia baseia-se essencialmente na maneira de promover a

convivência democrática entre as pessoas”.

Coube-me a mim ter um papel de moderadora e não de autoridade, pois o que pretendia era que as crianças participassem ativamente na sua própria aprendizagem, através da experimentação direta, da pesquisa em grupo, do estímulo à dúvida e do desenvolvimento do raciocínio.

105 Bruner menciona quatro visões de ensino aprendizagem, mas ordena-as em duas dimensões, sendo elas a dimensão internalistas-externalistas e a intersubjetiva- objetivista.

A primeira dimensão é uma visão “de dentro para fora” da criança. A teoria externalista, relacionada com o ensino tradicional, refere que os adultos podem ter ações a favor da aprendizagem, ou seja, o professor é visto como autoridade e é ele próprio que comanda as ações. Foi esta a minha observação ao nível do 1º Ciclo, tendo depois alterado esta teoria, devido a não a achar correta para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Por sua vez, a teoria internalista foca-se naquilo que a criança pode fazer e no que pensa que está a fazer, sendo a aprendizagem intencional. Nas minhas duas PES, adaptei esta teoria por forma a que as crianças fizessem escolhas, negociassem comigo, expressando preferências e participando ativamente de forma a terem voz.

Esta teoria é comparável à de Watkins na medida em que as crianças tornam-se sujeitos proativos, não sendo o educador/professor o único mediador da ação. É importante que assim seja, por forma a criar um sentido crítico nos alunos e a tornarem- se mais autónomos.

Na segunda dimensão, a teoria intersubjetiva, refere-se à compreensão comum, em que tanto os teóricos, como os sujeitos a que se referem as suas teorias são conhecidos por ambos, da mesma forma. A teoria criada é senso-comum e portanto adaptada a qualquer nível de conhecimento. A teoria objetivista centra-se na criança, como alguém que estuda as relações com os outros. Ou seja, não existem consequências deduzidas de um facto e portanto cada sujeito é diferente e comporta-se de forma distinta ao nível das relações sociais (Bruner, 1996).

O facto de as crianças não tomarem como conhecido a mente dos outros, faz com que hajam diferenças de pensamento e consequentemente uma diferente relação social, pois sentem menos afinidade, algo que constatei nas minhas práticas pedagógicas em atividades de grupo e no recreio.

Para o autor, e no que constatei ao nível das minhas PES, as teorias internalistas são mais equilibradas do que as teorias objetivistas e intersubjetivistas, isto porque, dão ênfase tanto ao nível mental da criança, como à formulação de uma teoria de ensino que deve ser partilhada para que a aprendizagem seja facilitada. Por isso é que apostei no trabalho e aprendizagem cooperativa, sendo esta, tal como refere Lopes (2009:4), “uma

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como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objecto”.

Em ambos os grupos no final das minhas PES, observei crianças/alunos mais críticos, criativos, persistentes, resilientes e mais cooperativos e amigos uns dos outros. A troca de experiências, vivências, emoções e justiça, foi muito esmiuçada através do diálogo, aumentando-se assim o universo das crianças.

Como refere Ferreira (2008),

“O Ser Humano enquanto ser social, tem constante necessidade de estabelecer relações com o seu semelhante. No debate de ideias, na troca de ideias, na troca de experiência e na procura conjunta de soluções, ele está continuamente a dar e receber informação”.

Em suma, o grupo é primordial na vida dos alunos, pois é somente no grupo que eles podem fazer experiências de reciprocidade e de solidariedade, sendo essenciais para o seu crescimento mental e equilíbrio emocional futuro. Tal como refere Johnson e Johnson (citado por Lopes, 2009: 13), “ao longo da história humana, foram os

indivíduos que organizavam e coordenavam os seus esforços para alcançar uma meta comum os que tiveram maior êxito em praticamente todo o empreendimento humano”.

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Reflexões Finais

Este relatório refere o contacto que tive com o processo de ensino-aprendizagem sobre toda a situação pedagógica, nos contextos de JI e 1º Ciclo EB, onde encontrei diversas diferenças, nomeadamente no modo de planear, avaliar e no modo como se trabalhava com os grupos de crianças. Os momentos de experiência que partilho no decorrer do relatório são parte de momentos de aprendizagem, tanto ao nível profissional como pessoal, pois considero que evoluí/cresci ao nível da minha postura social e comunicativa, estando agora mais aberta na relação com os outros.

Nos dois contextos onde intervim, a planificação começou por ser distinta, pois baseava-se essencialmente nas observações diretas e na interação com os alunos, a partir das quais eram detetadas propostas emergentes, ao nível das dificuldades e interesses, consoante o currículo. Com o decorrer do tempo, e através de uma maior interação com os alunos, passámos a planificar de acordo com as conversas mantidas diariamente e semanalmente em grande grupo, indo assim à procura dos interesses e dificuldades dos alunos.

A avaliação era realizada diariamente e semanalmente com as crianças de ambas as instituições, porque pretendi e estimulei o trabalho cooperativo. A grande diferença nos dois contextos revelou-se ao nível da avaliação sumativa no 1º Ciclo EB, onde era dada muita ênfase/peso aos testes de final de período letivo, sendo que no Pré-Escolar estes não existiam.

Relativamente ao modo como o grupo trabalhava, este apenas divergiu no início da PES II, devido a apostar numa estratégia de trabalho cooperativo. Os alunos deixaram de trabalhar individualmente e passaram a ter momentos em pequeno, grande grupo e a pares, tal e qual como os momentos que existiam na sala de JI. Acredito, tal como refere Dewey, que a educação é um processo social, em desenvolvimento, não sendo a preparação para a vida, mas sim a própria vida.

A meu entender, as PES foram uma etapa crucial no meu percurso académico. Desta forma, posso mencionar que aprendi bastante e que as dificuldades sentidas foram superadas ou pelo menos atenuadas com estudo, empenho, motivação e ajuda da educadora, professora cooperante e das professoras orientadoras.

Em síntese, as minhas orientações para o futuro são evidenciar uma aprendizagem ativa onde as crianças tenham oportunidades de fazer escolhas e tomar

108 decisões, manipular materiais, interagir com os pares e com os adultos, vivenciar acontecimentos especiais, refletir sobre ideias e ações, utilizar a linguagem de forma que tenha significado pessoal, e receber apoio adequado por parte dos adultos, numa perspetiva de reforço positivo. Para além destes aspetos, também posso concluir que a escola e os encarregados de educação têm um papel ativo na educação de valores e atitudes. Deve-se por isso promover, apoiar e desenvolver trabalhos e projetos que envolvam não só as crianças, mas também os pais e toda a comunidade.

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Projeto Curricular do Jardim de Infância da Cruz da Picada (2010)

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116 Anexo I – Relato do enriquecimento da existência de Multiculturalidade na sala de Jardim de Infância Cruz da Picada

A menina de etnia cigana falava muito dos seus costumes e tradições, sendo este um momento sempre muito respeitado por todos os colegas. Estes ouviam-na e de seguida questionavam-na. A menina sem qualquer tipo de problemas respondia às questões dos colegas e sempre que não sabia algo tentava no dia seguinte trazer a resposta, pois perguntava aos pais, em casa. Relativamente, à família desta menina nunca notei qualquer disfunção. O único problema era o da menina faltar bastante ao Jardim de Infância, e por mais que frisasse e mencionasse isso aos pais eles não tentaram mudar. Até que em conjunto com a menina criámos uma estratégia, para que se sentisse motivada, pois muitas das vezes notava que se sentia desenquadrada. Assim, arranjámos um caderno onde a criança registava o que fazia quando faltava ao Jardim de Infância, para me poder contar o que fazia e mostrar os seus registos. Através destes ia também vendo os interesses da menina, para assim puder planificar com alguma especificidade. Em muitas das saídas ao exterior, encontrávamo-la com a mãe, referindo que ficava algo triste por não nos poder acompanhar. Este aspeto foi falado com a encarregada de educação, que referiu que muitas das vezes não tinha como levar a criança à instituição.

117 Anexo II – Descrição dos espaços com auxílio de fotografias da Instituição do Jardim de Infância Cruz da Picada

Hall de entrada/Cozinha: é um espaço amplo e luminoso com múltiplas funcionalidades, nomeadamente a entrada das crianças para as salas que se encontram neste edifício, a exposição de trabalhos, a exposição da ementa semanal, bem como informações aos pais e educadores. Esta dispõe ainda de um frigorífico, bancada, fogão, máquina de café, uma mesa redonda, três cadeiras e um sofá. Foi um espaço potenciador de interação com os pais das crianças, onde estes tinham contacto com diversos trabalhos dos seus educandos e com informação de atividades que ocorrem no Jardim de Infância.

Sala A: esta é a sala que serve de acolhimento para as crianças da instituição. Encontra- se situada perto do escritório. É um espaço amplo e com bastante luminosidade.

Sala B: esta é a sala onde estagiei, encontra-se entre o hall de entrada/cozinha e a sala comum às duas salas do edifício.

Sala C: é a maior sala da instituição e encontra-se no edifício mais recente. Tem wc incorporada.

118 Nota: Cada sala está equipada e organizada segundo os critérios de cada educadora da sala.

Refeitório: é um espaço amplo, arejado e com muita luminosidade. É aqui que se realizam as refeições, os lanches da sala B e funciona também para as atividades da Componente de Apoio à Família, no período da tarde. Também serve de socialização entre as três salas, por exemplo, quando há algum trabalho que alguma sala queira apresentar aos colegas das restantes e também, durante o decorrer do meu estágio para as festas relativa aos dias da Mãe e Pai. Este espaço dispõe de mesas, cadeiras, armários de apoio com talheres e utensílios necessários, uma bancada, um micro-ondas, dois lavatórios, uma máquina de lavar loiça, um frigorifico, uma televisão e de uma estante

Ilustração 2 - Sala A Ilustração 3 - Sala C

119 com livros e jogos. No refeitório há ainda uma casa de banho. Esta raramente é utilizada pelas crianças devido à altura das sanitas.

Casa de Banho: é um espaço comum às crianças das salas A e B, pois encontra-se localizada no edifício mais antigo, tendo a sala C uma casa de banho incorporada na própria sala (edifício mais recente). As casas de banhos dispõem de sanitas e lavatórios pequenos, alguns armários de arrumação e um banco. A organização flexível das rotinas de higiene das duas salas permite que não seja utilizada ao mesmo tempo.

Ilustração 5 - Refeitório Ilustração 6 - Cozinha do Refeitório

120 Casa de Banhos dos Adultos: a casa de banho tem uma sanita, um lavatório, um armário, um armário com medicamentos e dispõe de um fraldário.

Sala Comum à Sala A e B: Nesta sala encontram-se os cabides de ambas as crianças das duas salas, onde existe também um móvel e uma mesa. Este espaço foi potenciador de determinadas intervenções e aprendizagens do grupo, pois sempre que necessitavam de desenhar livremente as crianças recorriam muito a este espaço.

Espaço Exterior: é um espaço amplo, ao ar livre, rico, visto que dispõe de diversos materiais de apoio às brincadeiras no exterior, como por exemplo um escorrega, materiais de madeira, triciclos, pás e baldes. É importante a presença de materiais no

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