Caractérisation visuelle des DPs

. Introdução (problema e metodologia) .

O problema que nos move nesta pesquisa é o de analisar quais têm sido as práticas desenvolvidas, em quatro escolas públicas de Rio Branco-AC, no ensino de história e cultura afro-brasileira e africana – EHCAA – e ampliar o olhar sobre esta problemática ao lançar nesta análise a perspectiva de Pierre Bourdieu e as contribuições teórico-metodológicas de Stephen Ball acerca da análise de políticas. Em um dos seus últimos trabalhos How Schools

do Policy – policy enactments in secondary schools, Ball et Al. (2012) propõem quatro

contextos (situado, profissional, material e externo) para a análise de como as políticas são colocadas em ação nas escolas. Estes contextos podem ficar sobrepostos e interligados e são um dispositivo heurístico para estimular a investigação das políticas. Os autores oferecem uma lista de “diversas variáveis e fatores (o que), bem como indicam a dinâmica do contexto

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(como) que formam as encenações da política e se relacionam em conjunto (BALL et al., 2012, p.20).

Esses contextos se inserem na teoria da encenação das políticas que Ball et al. trabalham. Para os autores “a política é representada, interpretada e traduzida” nas escolas, ou melhor, a política é encenada em todas essas formas, em conjunto. Esta capacidade de encenação diferencia-se, de uma escola a outra, pelos seus distintos contextos institucionais, por causa de suas próprias histórias, de seus recursos humanos, e com as respostas e procedimentos adotados para com os problemas sociais locais diferentes (BALL et al., 2012, p. 132).

Trato, neste texto, das considerações que os professores e gestores fazem do seu público, do perfil dos alunos e das expectativas sobre eles. No ‘contexto situado’ são considerados aspectos do contexto que são histórica e localmente ligados à escola, como suas definições de imagem e identidade, sua história, sua localização e o público que atrai. Dados, tais como os relativos ao público, puderam indicar as faixas de renda desses estudantes, a pressão feita pelos pais para se moldar um currículo escolar adequado as suas demandas e necessidades, além de oferecerem, através dos estereótipos produzidos pelos professores e gestores, indicações sobre as categorias de juízo (BOURDIEU, 2012) que esses agentes utilizam para classificar as pessoas e ver o mundo social.

O que pretendo, ao final deste texto, é demonstrar que diferentes razões definem os limites e possibilidades das realizações políticas dessas escolas. Afeta-se, por exemplo, as definições das imagens dessas escolas, as expectativas em relação aos seus alunos e na interseção de diferentes pressões estabelecem-se prioridades e mecanismos, processos, razões para ações, estruturas sociais e espaços de movimentação dos agentes, dentre tantos outros fenômenos em curso nos ambientes escolares. Estes, sem dúvida, têm influenciado as escolhas dos professores e gestores quanto às opções tomadas por suas escolas no tocante ao EHCAA.

Metodologicamente, foram realizados grupos focais com professores e gestores de quatro escolas públicas. Por opção de apresentação, não tratarei as escolas por nomes fictícios e as identificarei por letras, em ordem alfabética, sem que estas façam qualquer referência aos seus verdadeiros nomes, ou a qualquer outra informação que possa sugerir sua identificação. Portanto, as escolas serão identificadas como escola A, B, C, D (realçadas por negrito e itálico) e quando forem utilizadas falas específicas, de gestores ou professores das escolas, estas serão caracterizadas pelo grupo falante (professores ou gestores) ou especificamente pelas ocupações desses agentes (gestor, coordenador de ensino ou pedagógico, professor de língua portuguesa, artes ou história).

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. Resultados preliminares .

As ações dessas escolas relacionadas ao EHCAA têm se concretizado de formas pontuais e isoladas. Em geral, são realizadas ações curriculares ou não, nos projetos interdisciplinares que são pontualmente estabelecidos em determinados períodos do ano, ou em aulas e sequencias didáticas isoladas ao longo do ano letivo.

As aulas ou sequências didáticas seguem o ritmo determinado pelo calendário escolar com a definição de datas comemorativas especificas como a comemoração do dia do folclore etc. Durante essas semanas as orientações dos gestores das escolas é para que os professores tratem de aspectos relacionados a cultura afro-brasileira, geralmente de forma estereotipada, festiva e sem conexão com a real importância do ensino sistemático do EHCAA. Os projetos se tornaram espetáculos e não se apresentam como um conjunto de iniciativas sérias e bem pensadas que lidem de maneira honesta com a profundidade dos problemas com que as escolas se deparam. Eventos externos as escolas como a copa do mundo, por exemplo, dão o tom de ações interdisciplinares que mobilizam o fazer didático relacionado ao EHCAA.

São listados pelos professores e gestores a ação de diferentes professores com os casos “isolados” de manifestação de discriminações que ocorrem em suas salas de aula. Estes eventos servem de gatilho para a ação admoestadora de docentes com a utilização de um discurso generalizante de combate ao racismo, por exemplo. Geralmente os professores fazem uso de discursos improvisados no calor do momento e que demonstram nenhum tipo de atividade sistematizada sobre o EHCAA e nem de reeducação das relações étnico-raciais. Na discussão sobre temas polêmicos como raça, cor e outras características da população brasileira são feitas análises de temas atuais como a adoção de reservas de vagas e outras ações afirmativas que se baseiam em noções usuais do senso comum sem uma discussão mais elaborada.

Em geral, julgam importante a lei, mas reconhecem que fazem pouco em relação ao EHCAA. Responsabilizam na maioria das vezes a ausência de formação especifica, a falta de materiais didáticos, a falta de apoio da secretaria de educação pela não realização de ações curriculares mais efetivas de implementação do EHCAA. Para além dessas considerações trato neste texto de outras questões e que no meu entendimento refletem na fraca articulação de ações do EHCAA.

A exigência do contexto indica que boa parte das considerações feitas pelos gestores e professores, relativas ao poder de atração de um público específico e as expectativas em relação aos seus alunos, são intrinsecamente relacionadas tanto às pressões internas e externas recebidas cotidianamente. Não há, portanto, ato desinteressado na negativa de determinadas políticas como a do EHCAA, nem na prioridade que se estabelece para outras. Os atos dos professores e gestores das escolas analisadas são influenciados pelos interesses

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e crenças que os mesmos têm sobre o mundo social, além dos contextos em que as escolas estão inseridas, as oportunidades oferecidas e as interpretações que fazem das políticas.

As crenças mediam a formação das categorias e é com base nessa disposição, de ver e jogar com seus interesses e desinteresses, que os agentes escolares se situam no campo escolar e mediam, dentre outros, a importância de conteúdos escolares e as políticas a serem implementadas. Como ensina Bourdieu (2011), os agentes sociais possuem, no estado prático, sistemas classificatórios extremamente complexos, jamais reconhecidos como tais, e que não podem sê-lo senão a custo de um trabalho enorme de denegação. Esses agentes incorporaram uma cadeia de esquemas práticos de percepção e de apreciação que funcionam, sejam como instrumentos de construção da realidade, sejam como princípios de visão e de divisão do universo no qual eles movem.

Os desejos e as frustrações dos professores e gestores das escolas estudadas enfocam a imagem ou identidade que essas escolas possuem e o perfil do alunado, objeto de análise em vários momentos de suas falas. Há preocupação com o comportamento desses alunos, quando relacionados à imagem da escola, e o desejo de um perfil do “bom aluno” e da “boa escola” faz circular as preocupações com as avaliações externas e com a expectativa de bom desempenho acadêmico.

Nos discursos de apresentação, feitos pelos gestores e professores, ficam claros os processos aos quais os agentes escolares são submetidos diariamente, como a repetida ênfase dada ao controle rígido sobre os procedimentos escolares, as regras de comportamento que alunos e professores devem seguir, além da citação da “tradição” dessas escolas, enfocada de variadas formas, para destacar a rigidez da escola e o zelo por sua imagem. A palavra “tradicional”, por exemplo, carrega uma marca utilizada em vários outros trechos do discurso dos gestores dessas escolas. Além da alteração na intensidade da voz, as batidas na mesa foram marcando o entendimento do que era preciso reforçar, a todo tempo, nas Escolas A e B, por exemplo. Cobrança, tradição, rigor, entrelaçavam passado, presente e futuro e determinavam as expectativas dessas escolas. Era preciso revigorar a tradição e isto serve para atrair um público “melhor acompanhado para a escola”, segundo os gestores da Escola B, o que serviria para passar confiança aos pais.

Essa referência a uma escola tradicional tem relação com um perfil de escola que tem um currículo que trabalha um conhecimento de alto nível, amplamente baseado nas tradições historicamente consideradas como o conhecimento mais legítimo com controle externo avaliado sob mecanismos rígidos de controle. O EHCAA, está longe desse perfil e por isso logra um baixo crédito em relação a escolha curricular dos docentes.

A identidade da escola foi objeto destacado pelos gestores da Escola B em que se argumenta que “reencontrar o caminho do sucesso”, recuperar a “boa referência de uma

escola que já foi premiada” faz com que “nossa identidade seja estabelecida com base na cobrança”. A referência à trajetória de recuperação da imagem fez os gestores da Escola A

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Escola A a melhor escola do Estado”. Isso, segundo os gestores, era uma tarefa difícil, uma vez que “quando você fala isso para uma escola que é uma das piores e mal vista” poderia parecer impossível. Hoje, no entendimento deles, ela é uma “escola de sucesso” que, com suas “normas e regras”, sustentava, em 2014, a 1ª posição entre as escolas públicas estaduais nos

rankings nacionais.

Esses percursos de recuperação/consolidação da imagem da escola que são parte dos históricos dessas escolas fazem com que a preocupação com o futuro resuma a imagem das escolas e está relacionada a um conjunto de discursos que buscam se valer das oportunidades objetivas postas no jogo, como as tabelas e rankings de classificação, que paulatinamente são apreendidas por todos os agentes e, progressivamente, são interiorizadas em suas práticas.

Nesses processos de recuperação e consolidação da imagem as escolhas político- pedagógicas dessas escolas foram todas direcionadas para atividades que pudessem dar conta disso, como o máximo empenho de professores e da gestão da escola nessa alternativa. Neste ponto, ações escolares que desviassem desse foco são consideradas ameaças a este presente e futuro promissor. Escolas com experiência no trato com ações relacionadas ao EHCAA como as Escolas B e D abandonaram suas práticas que já se desenvolviam há mais de três anos, quando pressionadas por ações como essa.

A defesa da imagem da escola está entre as principais preocupações dos gestores e professores e leva ao excessivo rigor com as normas de comportamento, por exemplo. A preocupação central de manter uma aparência de ordem faz com que os gestores e professores cumpram uma retórica institucional de controle do comportamento e da apresentação de ambientes escolares cheios de rigores. Para Ball et al. (2012, p. 133) “a repetição, insistência, a ‘gerência’ do ambiente para transmitir as intenções políticas, repetidamente alerta estudantes e professores ao que está implicado na encenação da ‘boa’ escola”. Locais onde os alunos “fazem questão de estudar”, em que perdem a “vergonha de vestir o uniforme”. Dizer que se frequenta este ambiente é um efeito positivo a que os gestores se referem e, segundo um deles (Escola C), oferece uma resposta satisfatória a uma “equação” que se explicava como “violência = abandono = reprovação = IDEB baixo”.

Ball et al. (2012) afirmam que isto faz parte do “processo de comercialização dessas escolas”. Para os autores, não é sem motivo que se dá uma atenção grande a produção e circulação dos códigos de disciplina e comportamento. Estes servem para garantir aos pais e funcionários um ambiente de harmonia e controle que contradiz o medo de uma sociedade em risco e os perigos da vida cotidiana. O monitoramento de uniformes e outras práticas de controle sobre a aparência e o comportamento estabelece uma política de policiamento, determinada pela necessidade de fazer circular as mensagens sobre “ethos e tom” da escola. “Uma política uniforme justamente controlada sinaliza aos pais e a comunidade local que a escola é ordenada, no controle e séria”. Na pesquisa de Ball et al. (idem) vê-se que as escolas inglesas fazem exigências de comportamento que são levadas a sério e implicam, em termos

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discursivos, em uma abundância de documentos, cartazes e textos reguladores que circulam nas escolas e são enfáticos sobre “o que estudantes devem e não devem fazer”, além do que eles devem fazer para tornar-se um “bom estudante”.

Casos de violência dentro e fora da escola, por exemplo, são presentes nas preocupações dessas escolas e estão entre os principais fatores que condicionam as possíveis “famas” que essas escolas possuem. Neste sentido, entre os gestores, é presente a necessidade de se criar uma identidade para a escola, que estaria fundamentada em regras, controle, além da determinação no “caminho de sucesso”. Referências como “a escola não tinha uma identidade, mas que enfim reencontrou seu caminho” parecem mostrar o empenho dos gestores em justificar as ações de recuperação da imagem da escola através dos seus bons resultados, o que recuperaria o nome e a imagem, que podem ter sido desgastados com o tempo.

As reputações das escolas são aspectos do contexto que movem um conjunto de rigores transformados em normas, como proibir a entrada de estudantes fora dos horários permitidos, a reclamação sobre namoro dentro da escola, a preocupação com o uniforme escolar, além de um tom marcado por um saudosismo de uma época idealizada. Isto serviu também para negar qualquer tipo de prática discriminatória ou racista dentro da escola.

Quando professores e gestores falaram sobre racismo o explicaram como um fenômeno geral, particular as relações sociais no Brasil, tratado de forma estável e naturalizada, como se as posições sociais desiguais fossem normais, e as atitudes racistas, fossem excepcionais. A relativização dos casos de racismo serviu para explicar o que era feito em relação a lei 10639 e o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana – EHCAA. Quando questionados sobre a importância da lei na discussão sobre raça na escola os gestores da Escola C afirmaram que: “aqui a gente já trabalha, mas não vê essa necessidade tão

grande de se trabalhar, porque há uma aceitação, não há essa discriminação”.

Os professores e gestores sabem da existência de casos de discriminação racial nas escolas, mas relativizam usando a referência as discussões por conta dos apelidos e dos conflitos, usam a referência a um passado recente ou a acontecimentos mais antigos para fazer crer que as escolas são ambientes livres ou pelo menos mais amenos, quando não amplamente controlado. Sempre são casos pequenos que pela ausência de formas virulentas e extremas, sem a presença de formas severas de repressão as iniquidades raciais persistem sem ser questionadas. Elas são apenas aparentemente controladas por um forte esquema de repressão.

O problema político de se tornar uma “boa escola” exige dos agentes escolares um forte controle discursivo sobre qualquer possibilidade educativa que desvirtue esse caminho. Sendo assim, o EHCAA como meio da reeducação das relações étnico-raciais na escola exige que se problematize sobre os casos de racismo e discriminações presentes nas escolas. Em suas tentativas de reinventar e melhorar a si mesmas, as escolas analisadas nesta pesquisa mostram que suas preocupações com uma melhoria constante na elevação de suas

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performances forjam respostas criativas sobre as ações de combate ao racismo e ao EHCAA que em geral são pontuais e localizadas.

Os bons resultados dessas escolas nas avaliações externas parecem superar, no entendimento de seus gestores, todo o histórico de inoperância e baixa eficiência do sistema de educação pública. Este é um movimento que tem implicações no perfil do alunado que procura essas escolas. Segundo os gestores da Escola A “ninguém deste bairro colocava os filhos aqui” e hoje “por conta dos resultados o público já é outro”. A preocupação com a imagem dessas escolas tem relação direta com o poder de atração de outros alunos, tidos como melhores, que as procuram por conta das referências que elas têm. Suspeito que essa tomada de posição tenha relação com a mudança de prioridade que essas escolas fizeram nos últimos anos e que pode ter influenciado na possível escolha de que alunos frequentem a escola e ajudem a compor o quadro de bons resultados. Este apelo por alunos que deem bons resultados circula no grupo, em que os professores mostram preocupação com alunos de “condição social boa” e que podem ajudar a escola na realização de suas metas. No entanto, é importante ressaltar que essas escolas não realizam processos de seleção no ato da matrícula de alunos. Este processo é centralizado junto à Secretaria de Educação que distribui ao conjunto de escolas os alunos de acordo com as regionais em que elas estão inseridas. Ou seja, as escolas não possuem controle sobre isso, mas o que não impede que estas manifestem seus desejos e interesses em torno do controle dessa importante estratégia.

O reforço, feito em diferentes momentos a este público ideal e aos seus possíveis resultados, sugere que existe uma preocupação com a formação de um ‘bom público’ e deixa claro o dilema ético a que estes gestores estão submetidos. Os estereótipos são apresentados de forma particularmente acentuada nos comentários da origem dos alunos, mas são resolvidos pelo oportunismo do momento que faz com que eles não sejam nem um pouco tímidos ao expor que se comportam de acordo com os seus interesses e tentam maximizar a utilidade das suas decisões.

De acordo com Ball,

quando as escolas competem para recrutar estudantes com base na reputação e no desempenho de exame, em seguida, certos tipos de alunos se tornam mais procurados, e são eles mais valorizados no mercado de educação do que outros. Na maioria das vezes, os mais procurados e mais valorizados são de classe média. Isto é em si mesmo um outro aspecto da natureza classificatória da política. A lógica do mercado é que as escolas irão desenvolver políticas que sejam atraentes para servir aos interesses de famílias de classe média. Assim, nem sempre é necessário para a classe média ser proativa, para que as suas preocupações sejam atendidas. (BALL, 2003, p. 45-46)

Na aparente neutralidade da definição do que é um bom aluno, do que é a excelência acadêmica, os professores e gestores procedem, sem perceber, a uma ação de classificação social. Segundo Bourdieu (2012), essa aparente neutralidade é que consagra a ordem social

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que busca qualificar como excelentes “as qualidades apropriadas por aqueles que são socialmente dominantes”, e que consagra sua maneira de ser e seu estado. Em razão de que isto está nos princípios de constituição da estrutura mental desses agentes, pois assim foi formada, incorporou essa maneira de pensar e fez dela sua prática. O que esses agentes fazem, sem saber que fazem, é classificar de acordo com as categorias da taxinomia dominante. Para Bourdieu, as taxinomias escolares estabelecem uma classificação conforme a lógica das estruturas das quais elas são o produto e transformam classificações sociais em classificações escolares, como classificações sociais reconhecidas-irreconhecidas (BOURDIEU, 2012, p. 198).

A percepção dos agentes escolares sobre o perfil dos alunos é marcada por um estereótipo, o qual relaciona basicamente a localização do bairro de procedência do aluno, a classe social e o apoio dos pais. Afirmar que a vida desses alunos “não é muito legal”, ou que os alunos “são agressivos”, como feito pelos professores da Escola B, na maioria das vezes, está relacionado ao fato de morarem em bairros periféricos e de serem alunos de baixa renda. O estereótipo fica mais claro quando uma professora, na Escola A, afirma que tinham